ΟΙ ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΩΝ ΑΡΧΑΙΩΝ:
Η έρευνα στους καθηγητές, που έγινε, η έρευνα στους μαθητές, που δεν έγινε,
και οι αιτίες του τορπιλισμού της από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
ΜΙΧΑΛΗΣ ΚΕΛΠΑΝΙΔΗΣ[1]
με
Ερευνητική Ομάδα Μεταπτυχιακών Φοιτητών και Φοιτητριών[2]
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Αφετηρία της παρούσας εργασίας ήταν αρχικά το ερευνητικό ενδιαφέρον να διεξαγάγουμε μιας περιορι¬σμένης εμβέλειας έρευνα, που αφορούσε τις απόψεις των άμεσα εμπλεκόμενων, των μαθητών και των φιλολό¬γων, απέναντι στο μάθημα των Αρχαίων. Τα αναμενόμενα ευρήματα θα ήταν, με δεδομένη την παντελή έλλειψη αντιπροσωπευτικών ερευνών (εκτός από κάποιες μικρές προσπάθειες ατομικών πανεπιστημιακών ερευνητών) για τις στάσεις των μαθητών απέναντι στο μάθημα των Αρχαίων και την έλλειψη σοβαρών ερευνών για τις στάσεις των καθηγητών, σημαντικά τόσο για την εκπαιδευτική έρευνα όσο, ενδεχομένως, και για την εκπαιδευτική πολιτική.
Επρόκειτο συνεπώς να ερευνηθεί από τη μια πλευρά με ερωτηματολόγιο μαθητών πώς βλέπουν οι μαθητές/τριες το μάθημα των Αρχαίων, τι πιστεύουν ότι τους προσφέρει και τι αποκομίζουν από αυτό. Προγραμματίστηκε να ληφθεί δείγμα 1.500 μαθητών, διαστρωματωμένο και αντιπροσωπευτικό σε σχέση με το βαθμό αστικοποίησης των περιοχών των σχολείων και άλλα χαρακτηριστικά. Στο ερωτηματο¬λόγιο των καθηγητών διατυπώθηκαν, από την άλλη πλευρά, ερωτήσεις σχετικά με το πως αντιμετω¬πίζουν τη διδασκαλία των Αρχαίων οι φιλόλογοι που διδάσκουν το μάθημα, τι θα ήθελαν να αλλάξει, τι όχι, και άλλες συναφείς ερωτήσεις.
Η έρευνα αυτή δεν θα απαιτούσε δημόσιους πόρους, δεδομένου ότι θα πραγματο¬ποιούνταν στο πλαίσιο του μεταπτυχιακού μαθήματος Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης με υπεύθυνο της έρευνας τον διδάσκοντα και συγγραφέα της παρούσας εργα¬σίας και με τη σύμπραξη των μεταπτυχιακών φοιτητών και φοιτητριών που δεν θα αμείβονταν χρηματικά για την εργασία τους, αλλά θα την παρείχαν από ενδιαφέρον, στο πλαίσιο των ακαδημαϊκών υποχρεώσεών τους, που ισχύουν στο μεταπτυχιακό πρόγραμμα.
Η αίτηση με τα δικαιολογητικά για τη διεξαγωγή έρευνας με θέμα «Οι απόψεις των μαθητών του Γυμνασίου και Λυκείου για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών» εστάλη στις 2 Φεβρουαρίου 2009 στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο για τη χορήγηση της άδειας, εγκαίρως, όπως πίστευε η ερευνητική ομάδα, για να μπορέσει να διεξαχθεί η έρευνα μέσα στο τρέχον σχολικό έτος. Ως τις 25 Μαΐου 2009 δεν είχε έρθει καμία απάντηση, οπότε είχε λήξει ουσιαστικά και το σχολικό έτος και η έρευνα που θα πραγματοποιούνταν στα σχολεία είχε αναιρεθεί εκ των πραγμάτων. Από την απάντηση του Π.Ι., η οποία ήρθε στις 26 Μαΐου και η οποία απέρριψε τη διεξαγωγή της έρευνας με ένα πλήθος εσφαλμένων ισχυρισμών, οι οποίοι εκφράζουν άγνοια της μεθοδολογίας της κοινωνικής έρευνας, έγινε ωστόσο σαφές ότι η καθυστέρηση ήταν εσκεμμένη. Έτσι η έρευνα στους μαθητές τορπιλίστηκε από το Π.Ι. Αυτό που ωστόσο δεν κατάφερε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, είναι να παρεμποδίσει το άλλος σκέλος της έρευνας, δηλαδή την έρευνα στους καθηγητές, για την οποία δεν απαιτείται άδεια, διότι το ερωτηματολόγιο των καθηγητών συμπληρώνεται εκτός σχολικού χρόνου. Έτσι μπόρεσε τουλάχιστον να πραγμα¬τοποιηθεί η έρευνα στους καθηγητές του Γυμνασίου και Λυκείου. Πριν αναπτυχθούν, στο δεύτερο μέρος της παρούσας εργασίας, η μεθοδολογία, η διεξαγωγή, τα ευρήματα και τα συμπερά¬σματα της έρευνας, θα αναλυθούν οι λόγοι για τους οποίους το Π.Ι. παρεμπόδισε με σαθρά ψευδο-επιχειρήματα την έρευνα στους μαθητές.
Το γεγονός της παρεμπόδισης από πλευράς του Π.Ι. χωρίς κανένα ορθολογικό επιχείρημα μιας έρευνας που σχεδιάστηκε σε ΑΕΙ από πανεπιστημιακούς και με πανεπι¬στημιακό ερευνητικό know how, λειτούργησε καταλυτικά προς την κατεύθυνση της διεύρυνσης των διαστάσεων του αρχικού προβληματισμού της ερευνητικής ομάδας, διότι τώρα πια απαιτούν¬ταν μία ορθολογική εξήγηση της ανορθολογικής συμπεριφοράς του Π.Ι. Ποιο ήταν το συμφέρον του Π.Ι. να παρεμποδίσει με ψευδο-επιχειρήματα την παραγωγή δεδομένων, που θα φώτιζαν έναν τομέα της εκπαιδευτικής πραγματικότητας; Ποιο ήταν το συμφέρον του Π.Ι., με άλλα λόγια, να επικρατεί σκοτάδι σε σχέση με τις απόψεις των μαθητών αναφορικά με το μάθημα των Αρχαίων;
Δεν ήταν δύσκολο να απαντηθεί το ερώτημα: το συμφέρον του Π.Ι. ήταν να μην αποκαλυφθούν οι –με μέγιστη πιθανότητα αναμενόμενες– αρνητικές στάσεις της πλειοψη¬φίας των μαθητών απέναντι στα Αρχαία. Αυτή η απάντηση μας παρέπεμψε στο θέμα της μακράς κυριαρχίας των Αρχαίων στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και στην ανάλυση του ρόλου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου στο πλαίσιο αυτό. Έτσι το όλο θέμα έλαβε διαφορετική τροπή πέραν του αρχικά περιορισμένου στόχου της διερεύνησης των απόψεων των μαθητών και των καθηγητών για το μάθημα των Αρχαίων. Τώρα, το ίδιο το μάθημα των Αρχαίων και η μακρά κυριαρχία του στην ελληνική εκπαίδευση έγιναν αντικείμενο της εργασίας. Έτσι, η παρούσα εργασία αποτελείται από τρία μέρη:
• Μέρος Πρώτο: Ο αρχαιοκεντρισμός[3] και η μακρά κυριαρχία του στην ελληνική εκπαίδευση.
• Μέρος Δεύτερο: Ο ρόλος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου στην παρεμπόδιση της επιστημονικής έρευνας στην εκπαίδευση.
• Μέρος Τρίτο: Οι απόψεις των καθηγητών για τη διδασκαλία των Αρχαίων: ανάλυση των απαντήσεων ενός δείγματος 424 φιλολόγων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ: Ο αρχαιοκεντρισμός και η μακρά κυριαρχία του στην ελληνική εκπαίδευση.
Στο αναλυτικό πρόγραμμα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κυριάρχησε από την ίδρυση του νεοελληνικού κράτους ως το παρόν η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών, καταλαμβάνον¬τας ακόμα και στις δεκαετίες του 1960 και 1970, ως τη μεταρρύθμιση του 1976/77, το 20% του σχολικού χρόνου και αφήνοντας στα άλλα 16 μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος τον υπόλοιπο χρόνο. Η κοινωνιολογική σημασία αυτής της διαπίστωσης γίνεται τότε μόνο πλήρως κατανοητή, όταν ληφθεί υπόψη ότι το αναλυτικό πρόγραμμα στο οποίο ίσχυε για δεκαετίες η παραπάνω κατανομή του χρόνου των μαθημάτων ήταν ουσιαστικά η μόνη επιλογή για το σύνολο της ομάδας ηλικίας των μαθητών/τριών, διότι όλες οι άλλες εκπαιδευτικές οδοί εκτός του «κλασσικού γυμνασίου» είχαν, στο τότε αδιαφοροποίητο σύστημα της ελληνικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, μία μόνο υποτυπώδη ύπαρξη. Αυτό δεν συμβαίνει σε καμία ανεπτυγμένη χώρα της Δυτικής Ευρώπης ούτε της Βορείου Αμερικής. Σε καμία ανεπτυγμένη χώρα δεν επιβάλλεται στην υποχρεωτική εκπαίδευση, στην οποία φοιτά φυσικά το σύνολο της ομάδας ηλικίας, στο οποίο αντιπροσωπεύεται ολόκληρη η ποικιλία των πολύ διαφορετικών κλίσεων, ικανοτήτων, ενδιαφερόντων και ταλέντων του συνολικού μαθητικού πληθυσμού ένα ενιαίο αναλυτικό πρόγραμμα που αντιστοιχεί αποκλειστικά στις γλωσσικές-φιλολογικές κλίσεις ενός μόνο μικρού ποσοστού του μαθητικού πληθυσμού. Στο ουμανιστικό γυμνάσιο των ευρωπαϊκών χωρών δεν φοιτούσε ποτέ, από τότε που διαμορφώθηκε αυτός ο σχολικός τύπος στις αρχές του 19ου αιώνα, περισσότερο από το 2-3% της ομάδας ηλικίας. Αυτό το αποκρύβουν οι εκπρόσωποι του αρχαιοκεντρισμού, οι οποίοι αναφέρονται συνήθως στο γερμανικό ουμανιστικό Γυμνάσιο του παρελθόντος, για να νομιμοποιήσουν την πολιτική τους στο παρόν. Με αυτή την πολιτική του το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα παραμέλησε τις εκπαιδευτικές ανάγκες της μέγιστης πλειοψηφίας των μαθητών και μαθητριών και αδιαφόρησε πλήρως για την εκπαίδευσή και την αγωγή τους.
Το δεδομένα μιλούν μία σαφή γλώσσα. Αν λάβουμε το έτος 1961 ως σημείο αναφοράς, το έτος αυτό στην Ελλάδα το 17,6% του συνόλου της ομάδας ηλικίας των δεκαοκτάχρονων (OECD 1965: 57) λάμβανε το απολυτήριο του εξαετούς γυμνασίου και προσέρχονταν στις εξετάσεις για την είσοδο στα ΑΕΙ. Η μέγιστη πλειοψηφία όλων των άλλων νέων της ομάδας ηλικίας εγκατέλειπε στην πορεία του γυμνασίου, που χαρακτηριζόταν από μεγάλη διαρροή, τη φοίτηση και αναζητούσε χωρίς κανένα τυπικό προσόν απασχόληση στην αγορά εργασίας. Συγκριτικά, το ίδιο έτος, στη Γερμανία το 5% των 19χρονων λάμβανε το αντίστοιχο απολυτήριο (Abitur) του γερμανικού γυμνασίου (OECD 1965: 57), που ήταν η ακαδημαϊκή οδός, η οποία οδηγούσε χωρίς εισαγωγικές εξετάσεις στο πανεπιστήμιο. Η μέγιστη πλειοψηφία ωστόσο όλων των άλλων μαθητών/τριών του διαφοροποιημένου συστήματος της γερμανικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αποφοιτούσε από τους δύο άλλους σχολικούς τύπους, από το Πρακτικό Σχολείο (Realschule) και από το Κύριο Σχολείο (Hauptschule).[4] Οι απόφοιτοι του Κύριου Σχολείου φοιτούσαν στη συνέχεια σε Σχολές Μαθητείας και έβρισκαν γρήγορα θέσεις εργασίας στη βιομηχανία και στις διάφορες βιοτεχνίες (Handwerk). Έτσι το εσωτερικά διαφοροποιημένο γερμανικό σύστημα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης προετοίμαζε, παρά την πρώιμη διακλάδωση των σχολικών οδών, ουσιαστικά και τυπικά όλους τους μαθητές – και όχι μόνο αυτούς που είχαν ακαδημαϊκές φιλοδοξίες για πανεπιστημιακές σπουδές – για τις επαγγελματικές οδούς που αντιστοιχούσαν στα διαφορετικά ταλέντα, κλίσεις και ικανότητές τους.
Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, αντίθετα, όχι μόνο αδιαφόρησε για την εκπαί¬δευση των παιδιών της μεγάλης πλειοψηφίας του πληθυσμού, αλλά και απέτυχε εντυπωσιακά στον εκσυγχρονισμό των δομών και των περιεχομένων του ενόψει των ταχύρυθμων και επιταχυνόμενων οικονομικών και τεχνολογικών εξελίξεων του ευρωπαϊκού και διεθνούς περιβάλλοντός του, οι οποίες επιβάλλουν σε κάθε εκπαιδευτικό σύστημα την ανανέωση ως αναγκαία για την επιβίωση της κοινωνίας στο παγκόσμιο ανταγωνισμό. Ως τις δεκαετίες του 1960 και ’70 η Ελλάδα ήταν μετά την Πορτογαλία η χώρα με το μεγαλύτερο ποσοστό αναλφάβητων στην Ευρώπη (Πίνακας Ι). Ο αναλφαβητισμός είναι η χειρότερη μορφή κοινωνικής αδικίας και κοινωνικού αποκλεισμού στη σύγχρονη κοινωνία, διότι στον αναλφάβητο είναι κλειστές όλες οι οδοί της κοινωνικής ανόδου. Αυτό ήταν το αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής πορείας που επιβλήθηκε και ακολουθήθηκε από την ίδρυση του νεοελληνικού κράτους.
Η αποτυχία όλων των προσπαθειών μεταρρύθμισής της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης έκανε εμφανή την ανυπέρβλητη αδράνεια του εκπαιδευτικού συστήματος για μια περίοδο σχεδόν 150 ετών, ως τη μεταρρύθμιση του 1976/77. Αρχικά επικράτησε γενική αισιοδοξία, ότι μετά την μεταρρύθμιση του 1976/77, της οποίας πολλά σημεία, όπως η κατάργηση της καθαρεύουσας και η εισαγωγή του μονοτονικού συστήματος, αποτέλεσαν τομές, η ελληνική εκπαίδευση είχε πια εισέλθει σταθερά, μετά από μία σχεδόν ατελείωτη σειρά παλινδρομή¬σεων, στην οδό του εκσυγχρονισμού και του ορθολογισμού. Η προσδοκία αυτή αποδείχθηκε ωστόσο εσφαλ¬μένη: η σταδιακή διάβρωση και ακύρωση της μεταρρύθμισης άρχισε πολύ σύντομα. Η εκπαιδευτική πορεία που ακολουθήθηκε στα 30 χρόνια που παρήλθαν από το 1976, έδειξε σαφώς ότι οι μεταρρυθμιστικές ενέργειες είχαν αναλωθεί γρήγορα χωρίς να μπορέσουν να υπερνικήσουν την αδράνεια του εκπαιδευτικού συντηρητισμού, ο οποίος ήταν σε θέση όχι μόνο να φρενάρει αλλά και να αντιστρέψει την κατεύθυνση της εκπαιδευτικής πορείας, που είχε αρχίσει να διαγράφεται με τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στη μεταπολίτευση. Έτσι, ένα από τα πιο καίρια μέτρα της μεταρρύθμισης, η διδασκαλία των Αρχαίων από μετάφραση, που χαιρετίστηκε από τον εκπαιδευτικό κόσμο (Σηφάκης 1976, Μαρωνίτης 1976, ΟΛΜΕ 1981) ως ιδιαίτερα σημαντικό επίτευγμα, ακυρώθηκε εκ των υστέρων. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, αντί να ισχυροποιήσει τα μαθήματα που απαιτεί η ευρωπαϊκή και η διεθνής δυναμική της εξέλιξης – Μητρική γλώσσα, Ξένες γλώσσες, Πληροφορική, Μαθηματικά και Στατιστική, που απαιτούνται σήμερα ήδη σε προεπιστημονικά πλαίσια κατανόησης στην καθημερινή ζωή, ακόμα και στην ανάγνωση του ημερήσιου τύπου – η ελληνική εκπαίδευση παλινδρόμησε και πάλι κάνοντας «ένα βήμα μπροστά και δύο βήματα πίσω».
Πίνακας Ι: Ποσοστά αναλφαβητισμού σε επιλεγμένες ευρωπαϊκές χώρες (Flora, 1974: 170-172)
ΧΩΡΑ: 1870 1890 1910 1930 1950 1965
Σουηδία 5 – 10 1 – 5 1 – 2 0,1 1 – 2 1 – 2
Δανία 5 – 12 1- 8 1 –5 1 - 2 1 – 2 1 – 2
Νορβηγία 5 – 15 5 – 10 1 – 5 1 – 5 1 – 2 1 – 2
Ελβετία 7 – 12 1 – 5 1 – 2 1 – 2 1 – 2 1 – 2
Γερμανία 8 – 13 1 – 8 1 – 5 1 – 2 1 – 2 1 – 2
Φινλανδία 25 10 - 15 1,1 1,0 1 – 2 1 – 2
Αγγλία-Ουαλία 25 – 30 10 – 15 5 – 10 1 – 5 1 – 2 1 – 2
Γαλλία 31 18 – 22 11,9 5,3 3 – 4 1 – 2
Ισπανία 65-70 61 52.2 30-35 17,3 8–13
Πορτογαλία – 75 – 80 68,9 41,7 41,7 35–40
ΕΛΛΑΔΑ 75 – 80 68 – 72 59,7 45,1 25,9 15–20
Ρωσσία – 80 – 85 50 – 60 35 – 45 5–10 1–5
Τουρκία 95 + 90 + 85 + 80 – 85 68,1 57–62
Η βασική ιδέα της διδασκαλίας των Αρχαίων από μετάφραση στο Γυμνάσιο ήταν παιδαγωγικά σωστή και σύμφωνη με τον εκπαιδευτικό στόχο να διευκολυνθεί η πρόσβαση στα πολιτιστικά αγαθά και η κατανόηση του αρχαίου κόσμου από ευρύτερες κατηγορίες του μαθητικού πληθυσμού. Η αναθεώρηση του αναλυτικού προγράμματος του Γυμνασίου το 1976 θα μπορούσε έτσι να είχε αποτελέσει μία πρόοδο στις προσπάθειες της κινητοποίησης του ενδιαφέροντος των μαθητών για το μάθημα των Αρχαίων, μετά από την προηγούμενη γενική αποτυχία να μεταδοθούν κάποιες έστω ελάχιστες γνώσεις για τον αρχαίο πολιτισμό και τα δημιουργήματά του στους μαθητές και μαθήτριες, γεγονός που ήταν πασίγνωστο το 1976. Όπως έγραψε ο Γ. Σηφάκης:
«Σ’ αυτά τα εξήντα πέντε περίπου χρόνια [εννοεί: ως το 1976, ο συγγρ.]το μάθημα των αρχαίων ελληνικών δεν κατόρθωσε να προκόψει καθόλου. Όλοι μας είμαστε προϊόντα (και εν συνεχεία φορείς) του σχολικού συστήματος της περιόδου αυτής και γι’ αυτό έχουμε άμεση αντίληψη του γεγονότος ότι το μάθημα των αρχαίων ελληνικών δεν μπόρεσε ποτέ όχι ανθρωπιστικές αξίες να μεταδώσει, αλλά ούτε καν στοιχεία αρχαιογνωσίας… Η πραγματικότητα είναι ότι η σπουδή των αρχαίων κλασικών ήταν και έμεινε για πάντα μάθημα των αρχαίων ελληνικών, δηλαδή μάθημα καθαρά γλωσσικό» (Σηφάκης 1976: 37).
Το «ξήλωμα» της μεταρρύθμισης άρχισε – αντίθετα προς το γνωστό θεώρημα που συνδέει τη «Δε¬ξιά» με τον αρχαιοκεντρισμό – από μία κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ, με Υπουργό Παιδείας τον Αντώνη Τρίτση, από την κυβέρνηση ενός κόμματος δηλαδή στο οποίο παραδοσιακά, με βάση την πολιτική του προέλευση από την Ένωση Κέντρου, ήταν ενταγμένο το μεγαλύτερο μέρος της παράταξης των δημοτικιστών.
Σήμερα η δυσφορία απέναντι στην αποτυχία του μαθήματος των Αρχαίων με τις παλινδρομήσεις που συντελέστηκαν μετά τη Μεταρρύθμιση του 1976/77 είναι διάχυτη στους μαθητές, τους γονείς και σε μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών. Όπως το εκφράζει ο Λάμπρος Πόλκας σε κείμενό του αναρτημένο στο διαδίκτυο, «για κανένα, ίσως, άλλο μάθημα στην ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης δεν ήταν τόσο έκδηλη η αναντιστοιχία ανάμεσα σε φιλόδοξους στόχους και σε φτωχά μέσα και αποτελέσματα όσο για τα ‘αρχαία ελληνικά’.» (http://www.komvos.edu.gr/glwssa/Odigos/thema_e6/main.htm).
Επειδή όλες οι εκτιμήσεις συνηγορούν στο ότι αυτή είναι η αλήθεια, οι υπεύθυνοι της εκπαιδευτικής πολιτικής που εμμένουν στην επιβολή αυτού του αναλυτικού προγράμματος, δεν διεξάγουν καμία αξιολόγηση για να μη γίνει εμφανές ότι οι στόχοι του αρχαιοκεντρικού προγράμματος δεν εκπληρώνονται ούτε σε ελάχιστο βαθμό. Για τον ίδιο λόγο εμποδίζουν τη διεξαγωγή κάθε έρευνας που θα μπορούσε δυνάμει να παραγάγει δεδομένα χρήσιμα για την αξιολόγηση του προγράμματος. Αυτή η ανορθολογική εμμονή σε ένα πρόγραμμα, το οποίο –σαν δόγμα θεοκρατικής εξουσίας– δεν επιτρέπεται να αξιολογηθεί, για να μη φανεί ότι αποτυγχάνει πλήρως η εφαρμογή του, αντιφάσκει πλήρως προς τη λογική της διαδικασίας του σύγχρονου Curriculum, η οποία συνεπάγεται την συνεχή αξιολόγηση και βελτίωση των προγραμμάτων σπουδών.
Η σωρεία των ακαδημαϊκών διατριβών και άλλων εργασιών, που ασχολήθηκαν με τη μακρά σειρά των αποτυχημένων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων «που δεν έγιναν» ή που ακυρώθηκαν εκ των υστέρων, δεν παρήγαγε καμία σοβαρή κοινωνιολογική εξήγηση της αδράνειας του συστήματος, εκτός από τετριμμένα ιδεολογικά στερεότυπα χωρίς εμπειρικό περιεχόμενο. Έτσι, το πρόβλημα των Αρχαίων, που σε αυτή τη διαδικασία της παλινδρό¬μησης επανήλθαν στην υποχρεωτική εκπαίδευση, είναι δυστυχώς ξανά επίκαιρο.
Το πρόβλημα της ονομαζόμενης «αρχαιογνωσίας» είναι και ήταν από την αρχή της ιστορίας του συνδεδεμένο με το ζήτημα της διγλωσσίας. Τόσο η επιβολή της καθαρεύουσας όσο και των Αρχαίων στην υποχρεωτική εκπαίδευση στηρίχθηκαν και νομιμοποιήθηκαν με μία σειρά αυθαίρετων ιδεολογικών[5] παραδοχών, οι οποίες δεν ελέγχθηκαν ποτέ με ορθολογικό τρόπο και φυσικά δεν τεκμηριώθηκαν ποτέ με ερευνητικά δεδομένα, ώστε δεν αποτελούν τίποτα άλλο παρά αυθαίρετους δογματικούς ισχυρισμούς.[6]
Πρώτος ισχυρισμός: Η «πραγματική» γλώσσα των Νεοελλήνων είναι η αρχαία – κυρίως στην αττική μορφή της – ώστε αυτή η γλώσσα πρέπει να διδάσκεται στο σχολείο. «Ελληνικά» σήμαινε στα αναλυτικά προγράμματα πάντα «Αρχαία Ελληνικά».[7]
Δεύτερος: Η ομιλούμενη Νεοελληνική υστερεί της αρχαίας, ώστε για να φθάσουν οι Νεοέλληνες σ’ αυτή την υποτιθέμενη «πραγματική» τους γλώσσα απαιτούνταν μία «γέφυ¬ρα». Σύμφωνα με αυτό τον ισχυρισμό, για να μπορεί ο ομιλητής να μιλάει σωστά τη γλώσσα που έμαθε ως φυσικός ομιλητής, πρέπει να γνωρίζει την ιστορία και ετυμολογία των λέξεων της γλώσσας του. Για το σκοπό αυτό κατασκευάστηκε η καθαρεύουσα η οποία κυριάρχησε για 150 χρόνια στην εκπαίδευση και στο δημόσιο χώρο ως τη μεταρρύθμιση του 1976/77.
Τρίτος: Η «γλωσσική πενία» που υποτίθεται ότι διαπιστώνεται (με ποια ερευνητικά δεδομένα;) στους σημερινούς ομιλητές της Νεοελληνικής οφείλεται στην πτώση του επιπέδου της εκμάθησης της αρχαίας Ελληνικής, με την οποία και μόνο μπορεί να εμπλουτιστεί η «πτωχή» γλώσσα του φυσικού ομιλητή (“native speaker”) της Νεοελληνικής.
Τέταρτος: Η Ελλάδα, που ήταν «το κέντρο» του αρχαίου κόσμου (ενώ η νέα Ελλάδα βρίσκεται σήμερα στην περιφέρεια των ανεπτυγμένων χωρών) θα μπορέσει να γίνει το κέντρο της πολιτιστικής ακτινοβολίας, που υπήρξε στο παρελθόν, μόνο αν οι Νεοέλληνες αποβάλουν, με την εντατική εκμάθηση της αρχαίας γλώσσας, την υποτιθέμενη «βαρβαρότητα» της «υποβαθμισμένης» Νεοελληνικής και αρχίσουν να μιλούν την αττική διάλεκτο.
Πέμπτος: Η αρχαία γλώσσα χαρακτηρίζεται από μία «μοναδική και απαράμιλλη τελειότητα και κάλλος», ώστε τα πνευματικά δημιουργήματά της δεν μπορούν να μεταφρα¬στούν σε μια ατελέστερη γλώσσα παρά μόνο να μελετηθούν από το πρωτότυπο. Η εκμάθηση αυτής της γλώσσας αποτελεί, πέραν της κατανόησης των πνευματικών δημιουργημάτων, αυτοσκοπό.
Έκτος: Ο αρχαίος ελληνικός πολιτισμός είναι παγκοσμίως ο σημαντικότερος και όλοι οι άλλοι πολιτισμοί του Δυτικού κόσμου έχουν «λάβει τα φώτα» από αυτόν.
Αυτοί οι ισχυρισμοί αποτελούν την πεμπτουσία της αρχαιοκεντρικής ιδεολογίας, η οποία, παρά το για τακτικούς λόγους προβαλλόμενο σήμερα δήθεν διαλλακτικό λεκτικό καμουφλάζ, δεν άλλαξε σε κανένα ουσιαστικό σημείο από την εποχή της «δίκης των τόνων» κατά του Ιωάννη Κακριδή. Το πνεύμα αυτής ιδεολογίας το βρίσκουμε στην πιο καθαρή μορφή στις αγορεύσεις του Ν. Εξαρχόπουλου κατά του Κακριδή στη Φιλοσοφική Σχολή Αθηνών το 1941.
[8] (Η δίκη των τόνων 1942: 5)
Οι παραπάνω αυθαίρετοι ισχυρισμοί που εκφράστηκαν μέσα από αυτό το σοβινιστικό και ανιστόρητο πνεύμα και επιβλήθηκαν ως δόγματα στην ελληνική εκπαίδευση είναι κοινωνιολογικά πλήρως εσφαλμένοι. Θα τους συζητήσουμε στη συνέχεια έναν προς ένα. Σε αντίθεση προς τον πρώτο ισχυρισμό, η μητρική γλώσσα των Νεοελλήνων είναι η Νεοελληνική, όχι η αρχαία. Η απόσταση της Νεοελληνικής από την αρχαία είναι τόσο μεγάλη, ώστε η αρχαία δεν είναι – εκτός από μεμονωμένες λέξεις – κατανοητή στο φυσικό ομιλητή της Νεοελληνικής χωρίς μια μακρά και κοπιώδη διαδικασία εκμάθησής της, ανάλογη προς την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας.
Όσον αφορά το δεύτερο, ο ισχυρισμός, ότι η Νεοελληνική υστερεί της αρχαίας και ότι είναι μία «χυδαία γλώσσα», είναι εντελώς αυθαίρετος και εσφαλμένος. Η Νεοελληνική δεν υστερεί βασικά σε τίποτα από την αρχαία ούτε από τις άλλες ζωντανές γλώσσες του παρόντος, που ομιλούνται στις πολιτισμένες χώρες, εκτός από το γεγονός ότι δεν έχουν αναπτυχθεί στη Νεοελληνική ακόμα επαρκώς ορισμένοι εξειδικευμένοι τομείς του λεξιλογίου της, όπως η κοινωνιολογική γλώσσα· αυτό ωστόσο οφείλεται στο γεγονός ότι δεν αναπτύ¬χθηκαν ως σήμερα οι αντίστοιχες επιστήμες.
Η Νεοελληνική είναι εξίσου σε θέση να εκφράσει τον σύνθετο ψυχικό κόσμο του εξατομικευμένου ατόμου των ανεπτυγμένων κοινωνιών. Νεοελληνική λογοτεχνία υψηλού επιπέδου έχει παραχθεί προ πολλού, ήδη στην περίοδο της ίδρυσης του νεοελληνικού κράτους από λογοτέχνες του επιπέδου του Διονύσιου Σολωμού. Οι εκπρόσωποι του αρχαιοκεντρισμού, που αμφισβητούν αυτό το δεδομένο, θα πρέπει να μας αποκαλύψουν, ποιο είναι το κρυφό τους «μέτρο» με το οποίο μετρούν το «μέγεθος» των λογοτεχνών και την ποιότητα των έργων τους. Για όσο διάστημα δεν είναι σε θέση να το κάνουν αυτό, οι δογματικοί ισχυρισμοί τους δεν έχουν καμία απολύτως επιστημονική αξία. Επιπλέον, η Νεοελληνική, όπως και οι άλλες σύγχρονες γλώσσες του πολιτισμένου κόσμου είναι χωρίς κανένα πρόβλημα σε θέση να εκφράσει τις σε υψηλό επίπεδο αφαίρεσης διατυπωμένες μαθηματικές έννοιες των Φυσικομαθηματικών Επιστημών, τις οποίες δεν διέθετε η αρχαία, επειδή η γνώση της αρχαίας κοινωνίας για το φυσικό κόσμο βρισκόταν ακόμα στα σπάργανα, στο πρωτόγονο δηλαδή επίπεδο των τεσσάρων στοιχείων (νερό, γη, φωτιά και αέρας). Από την Αρχαία Ελληνική δανείστηκε η Νέα Ελληνική και οι άλλες πολιτισμένες γλώσσες όχι τις επιστημονικές έννοιες[9] αλλά τις λέξεις, δηλαδή το εξωτερικό, γλωσσικό «περίβλημα» των εννοιών, στις οποίες δόθηκαν honoris causa ελληνικές και λατινικές λέξεις. Το «άτομο» του Δημόκριτου δεν έχει καμία απολύτως εννοιολογική σχέση με το «άτομο», τις ιδιότητες και τα στοιχεία που αποδίδονται σε αυτό στη σύγχρονη ατομική θεωρία της Φυσικής.
Επιπλέον, ο ισχυρισμός ότι για να χρησιμοποιεί σωστά ο φυσικός ομιλητής τη γλώσσα του, πρέπει να γνωρίζει την ιστορία και την ετυμολογία των λέξεων, έχει ως αναπόφευκτη λογική συνέπεια, ότι όλοι οι άλλοι Ευρωπαίοι –και όχι μόνο οι Ευρωπαίοι– που δεν διδάσκονται την αρχαία γλώσσα από την οποία προήλθε ιστορικά η σημερινή τους γλώσσα, π.χ. οι Γερμανοί που δεν μαθαίνουν αρχαία ούτε μεσαιωνικά Γερμανικά στο σχολείο[10] και συνεπώς δεν γνωρίζουν την ιστορία και την ετυμολογία των λέξεων της ομιλούμενης Γερμανικής, δεν είναι σε θέση να μιλήσουν «σωστά» τη γλώσσα τους. Αυτή η εμφανώς εσφαλμένη λογική συνέπεια είναι η εις άτοπο απαγωγή του όλου επιχειρήματος.
Όσον αφορά τον τρίτο ισχυρισμό, που αναφέρεται στη «γλωσσική πενία», πρέπει κατ’ αρχή να λάβουμε υπόψη ότι πρόκειται για ένα φαινόμενο που συζητείται σήμερα σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες (βλ. για παράδειγμα: Bullock Report 1975), στις οποίες φυσικά το θέμα δεν σχετίζεται καθόλου με την αρχαία γλώσσα των κατοίκων της χώρας για τον απλούστατο λόγο, ότι η αρχαία γλώσσα της χώρας δεν διδασκόταν στα σχολεία υποχρεωτικής εκπαίδευσης της Γερμανίας, Αγγλίας, Γαλλίας ή οποιασδήποτε άλλης ευρωπαϊκής χώρας. Το φαινόμενο συνεπώς της –υποτιθέμενης ή πραγματικής– «γλωσσικής πενίας» ή καλύτερα: της πτώσης του γλωσσικού επιπέδου, αποδίδεται σε εντελώς άλλους, κοινωνικούς και εκπαιδευτικούς, παράγοντες. Σε αυτούς ανήκουν η μαζικοποίηση της εκπαίδευσης, η αναποτελεσματικότητα της διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας, η διεύρυνση των ακροατηρίων των ΜΜΕ και η συνακόλουθη πτώση του γλωσσικού επιπέδου των δημοσιογράφων και τηλεπαρουσιαστών κ.α.
Στην Ελλάδα υπάρχουν ενδείξεις, ότι το επίπεδο του δημόσιου λόγου εμφανίζει πτώση. Σε καμία ευρωπαϊκή χώρα δεν θα ακούσει κανείς σε δημόσιους χώρους, και φυσικά και στους χώρους του πανεπιστημίου, να χρησιμοποιούνται με μέγιστη συχνότητα λέξεις από τον χώρο των σεξουαλικών συμπεριφορών, τις οποίες οι κοινωνικές συμβάσεις δεν επιτρέπουν να τις κατονομάσουμε εδώ, αλλά τις οποίες ο κάθε αναγνώστης, διαβάζοντας αυτές τις σειρές, τις ανακαλεί άμεσα στην ενεργό του μνήμη. Αυτή τη γλώσσα θα την ακούσει κανείς σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες το πολύ στους χώρους του λιμανιού, σε κακόφημα κέντρα και καταγώγια, ενώ στην Ελλάδα την χρησιμοποιεί κάθε στιγμή η πλειοψηφία οπουδήποτε, στο καφενείο, στους χώρους του πανεπιστημίου, στους δρόμους και παντού: η κάθε δεύτερη λέξη που ακούμε είναι αυτής της προέλευσης.
Για την πτώση αυτή ωστόσο του γλωσσικού επιπέδου στην ελληνική κοινωνία, η οποία μπορεί εύκολα να μετρηθεί με συστηματική παρατήρηση και καταγραφή της συχνότητας των λέξεων, ευθύνεται το ακαδημαϊκό κατεστημένο των εκπροσώπων του αρχαιοκεντρισμού, που αδιαφόρησαν σε όλη την ιστορία του νεοελληνικού κράτους για τις μορφωτικές ανάγκες, την παιδεία και τη γλωσσική καλλιέργεια της μέγιστης πλειοψηφίας του ελληνικού πληθυσμού αφαιρώντας ή στερώντας ώρες από τα Νέα Ελληνικά, για να τις προσθέσουν στα Αρχαία.
Αυτοί, ως κύριοι υπεύθυνοι για την υποβάθμιση της νεοελληνικής γλώσσας, εμπόδισαν την καλλιέργεια και την ανάπτυξη του λεξιλογίου και της γλωσσικής-εκφραστικής ικανότητας των Ελλήνων μαθητών και μαθητριών, η οποία θα μπορούσε να επιτευχθεί μόνο με περισσότερες ώρες Νέων Ελληνικών και με περισσότερη διδασκαλία νεοελληνικών κειμένων και ακαδημαϊκού λόγου. Διαφορετικά, πώς θα διευρυνθεί το νεοελληνικό λεξιλόγιο με την αρχαία γλώσσα, της οποίας οι έννοιες είναι ξένο σώμα για τη Νεοελληνική; Θα προστεθούν ομηρικές ή αττικές λέξεις στη Νεοελληνική; Το «πινάκιο» αντί του πιάτου; Ο «πίλος» αντί του σκούφου ή του καπέλου; Θα χρησιμοποιούνται αρχαίες λέξεις σε πραγματικές κοινωνι¬κές περιστάσεις ζωντανής επικοινωνίας; Μήπως θα πρέπει να εκφράζει ένας ερωτευμένος ή μία ερωτευμένη σε περίσταση ερωτικής εξομολόγησης τα συναισθήματά τους αρχαιοπρεπώς λέγοντας στον έτερο: «σε ηράσθην σφόδρα»;
Ο πιο ουσιαστικός και αποτελεσματικός τρόπος να καλλιεργηθεί η Νεοελληνική στο σχολείο είναι – όπως συμβαίνει στο γλωσσικό μάθημα των σχολείων όλων των πολιτισμένων χωρών – να ενεργοποιηθεί με ζωντανά λογοτεχνικά κείμενα το παθητικό λεξιλόγιο των μαθητών, που περιέχει πολλές χιλιάδες λέξεων, από τις οποίες μόνο μερικές εκατοντάδες χρησιμοποιεί ενεργά ο μαθητής. Εξ άλλου, μία εξαιρετικά μεγάλη δεξαμενή λεξιλογίου για περιγραφικούς, εκφραστικούς και λογοτεχνικούς σκοπούς αποτελούν οι ζωντανά ομιλού¬μενες διάλεκτοι σε κάθε χώρα, των οποίων το λεξιλόγιο χαρακτηρίζεται από μία αμεσότητα, που δεν έχει η επίσημη γλώσσα, διότι η λειτουργία της είναι διαφορετική.
Όπως είναι γνωστό από τη σύγχρονη Γλωσσολογία και από τη Φιλοσοφία της Γλώσσας, η γλώσσα μαθαίνεται και αναπτύσσεται με τη χρήση σε πλαίσια ζωντανής επικοινω¬νίας, όχι με αποστήθιση γραμματικών κανόνων: Τα γλωσσικά στοιχεία που αρχίζει να κατανοεί και συγχρόνως να χρησιμοποιεί το παιδί είναι λειτουργικά ενταγμένα σε πλαίσια ενεργειών της κοινωνικής δράσης. Πρώτα μαθαίνει το παιδί να μιλάει σωστά τη μητρική του γλώσσα στην πορεία της κοινωνικοποίησης και αργότερα μαθαίνει συνειδητά τους τυπικούς γραμματικούς και συντακτικούς κανόνες, τους οποίους κατέχει και εφαρμόζει στην πράξη σωστά προ πολλού, χωρίς αναγκαστικά και να μπορεί και να τους διατυπώσει. Αυτή η βασική διαπίστωση έχει τεκμηριωθεί σε θεωρητικό επίπεδο από τη Φιλοσοφία του ύστερου Wittgenstein και από την Αναλυτική Φιλοσοφία της Γλώσσας, αφετηρία της οποίας αποτέλεσαν οι ύστερες εργασίες του Witt¬genstein (Wittgenstein 1960). Ο Wittgenstein έδειξε ότι η γλώσσα μπορεί να αναπτυχθεί μόνο σε πλαίσια κοινωνικής επικοινωνίας ανάμεσα σε υποκείμενα που την χρησιμοποιούν για να ανταλλάξουν αμοιβαία κατανοητά μηνύματα μεταξύ τους (ως “Sprachgebrauch”, “language-in-use”) και ότι δεν μπορεί λογικά να υπάρξει μία «ιδιωτική γλώσσα» (Privat¬sprache), που να οικοδομήθηκε μονολογικά από ένα άτομο το οποίο δεν αφομοίωσε προηγουμένως μία φυσική γλώσσα, κοινωνικοποιούμενο σε μία γλωσσική κοινότητα. Η επικοινωνία μέσα σε μία γλωσσική κοινότητα είναι η προϋπόθεση sine qua non όχι μόνο της αφομοίωσης της γλώσσας του περιβάλλοντος από το παιδί στη διαδικασία της κοινωνικοποίησης, αλλά και της ίδιας της ανάδυσης της γλώσσας φυλογενετικά. Ο Μόγλης – γεγονός ή μύθος – δεν θα μπορούσε ποτέ να αναπτύξει μονολογικά γλώσσα και ομιλία, μολονότι διέθετε ως ανθρώπινο ον τις αντίστοιχες νευροφυσιολογικές δομές, που αποτελούν τις δυνάμει προϋποθέσεις της γλώσσας, επειδή δεν επικοινωνούσε με ανθρώπινους δρώντες.
Το γεγονός ότι η επικοινωνία είναι η θεμελιώδης προϋπόθεση τόσο της συλλογικής δημιουργίας της γλώσσας όσο και της κατάκτησής της από το άτομο, εξηγεί γιατί αυτός που μαθαίνει μια γλώσσα ως ξένη γλώσσα από τα βιβλία, στο σχολείο, χωρίς ή με ελάχιστη ζωντανή γλωσσική επικοινωνία με τους φυσικούς ομιλητές αυτής της γλώσσας δεν φθάνει ποτέ το επίπεδο της γλωσσικής ικανότητας (linguistic competence) του φυσικού ομιλητή. Η παραγνώριση αυτού του θεμελιώδους δεδομένου και συνακόλουθα η διδασκαλία των Ξένων Γλωσσών με τη μεθοδολογία των νεκρών γλωσσών, που συνεχίζεται ουσιαστικά ως σήμερα στην Ελλάδα, ήταν – σε συνάρτηση με την ανέκαθεν υποβαθμισμένη θέση των Ξένων Γλωσσών στο αναλυτικό πρόγραμμα – ο βασικός παράγοντας που οδήγησε στο χαμηλό επίπεδο κατοχής και χρήσης των Ξένων Γλωσσών από τους Έλληνες σε σύγκριση με τους Σκανδιναβούς, τους Ολλανδούς και άλλους Ευρωπαίους.
Ο ισχυρισμός συνεπώς ότι για να μιλήσει «ορθά» ο φυσικός ομιλητής πρέπει να μάθει εκ των υστέρων –αφού έχει ήδη κατακτήσει τους γραμματικοσυντακτικούς κανόνες της γλώσσας του– την ιστορία και ετυμολογία των λέξεων της γλώσσας του, δεν είναι απλώς εσφαλμένος, αλλά και παραπλανητικός. Το κριτήριο της γραμματικοσυντακτικής ορθότητας των προτάσεων είναι, σύμφωνα με τη σύγχρονη Γλωσσολογία το γλωσσικό αισθητήριο του φυσικού ομιλητή, δηλαδή η αποδοχή των προτάσεων από τον φυσικό ομιλητή ως ορθών προτάσεων και όχι οι «ανακαλύψεις» των ειδημόνων στα χειρόγραφα και τους πάπυρους του παρελθόντος.[11]
Όσον αφορά τον τέταρτο ισχυρισμό («για να ξαναγίνει η Ελλάδα το επίκεντρο του πολιτισμένου κόσμου, πρέπει οι Νεοέλληνες να ξαναρχίσουν να μιλούν την αρχαία γλώσ¬σα»), δεν είναι απλώς εσφαλμένος αλλά και εντελώς εξωπραγματικός. Σίγουρα δεν αμφισβητεί κανείς ότι τα πολιτιστικά επιτεύγματα της αρχαίας Ελλάδας ήταν πολύ σημαντικά για την εποχή εκείνη και ότι αποτέλεσαν μία πνευματική αφετηρία για την ανάπτυξη του «δυτικού ορθολογισμού», ο οποίος οδήγησε στη Δυτική Ευρώπη και στη Βόρειο Αμερική σε μία μοναδική σε παγκόσμιο επίπεδο εξέλιξη των επιστημών.
Άλλο όμως η αφετηρία μιας εξελικτικής διαδικασίας και άλλο το επίπεδο ανάπτυξης, στον οποίο οδήγησε η εξέλιξη αυτή, μετά από μία πορεία χιλιετηρίδων. Στην ιστορία υπήρξαν ανακαλύψεις και εφευρέσεις που αποτέλεσαν κοσμοϊστορικές τομές, όπως η ανακάλυψη του τροχού. Μια κοινωνία ωστόσο, που για διάφορους λόγους δεν μπόρεσε να κάνει χρήση μιας καινοτομίας την οποία εισήγαγαν οι πρόγονοί της, ενώ άλλες κοινωνίες έκαναν από πολλούς αιώνες χρήση αυτής της καινοτομίας και έφθασαν σε πολύ υψηλότερα επίπεδα της τεχνολογικής ή/και θεωρητικής εξέλιξης, δεν μπορεί να φθάσει τους άλλους που προχώρησαν πολύ περισσότερο με παλινδρόμηση προς την αφετηρία, για να «ξαναανακαλύ¬ψει» τον τροχό.
Αντίθετα, η μόνη ορθολογική επιλογή για την κοινωνία, που για διάφορους λόγους έμεινε πίσω, είναι να ξεκινήσει από το υψηλό επίπεδο της εξέλιξης, στο οποίο έφθασαν οι άλλοι, δανειζόμενη και αυτή με τη σειρά της από τους άλλους, όπως στο μακρινό παρελθόν οι άλλοι δανείστηκαν τα επιτεύγματα των δικών της προγόνων. Για να ξεκινήσει όμως από την τελευταία στάθμη της εξέλιξης, πρέπει πρώτα να φθάσει εκεί και για να φθάσει εκεί πρέπει να αφομοιώσει τα επιτεύγματα που παρήγαγαν οι άλλες κοινωνίες και όχι να επιστρέψει με συνεχή «ομφαλοσκόπηση» στην αφετηρία των προγόνων της, όσο σημαντική και αν ήταν αυτή στο παρελθόν. Ο Ιπποκράτης ήταν ένας σπουδαίος γιατρός στην αρχαία Ελλάδα. Τα σημερινά προβλήματα της θεραπείας του καρκίνου ή άλλων ασθενειών δεν μπορούν ωστόσο να λυθούν με επιστροφή στις ιατρικές μεθόδους του Ιπποκράτη, όσο σπουδαίες και αν ήταν αυτές πριν από δυόμισι χιλιάδες χρόνια. Οι Έλληνες γιατροί δεν μαθαίνουν σήμερα αρχαία, για να θεραπεύουν με τις μεθόδους του Ιπποκράτη, αλλά μετεκπαιδεύονται στο Χιούστον, στη Στοκχόλμη ή σε άλλες πρωτοπόρες Ιατρικές Σχολές Πανεπιστημίων του Δυτικού κόσμου. Το ίδιο ισχύει και για όλα τα άλλα πνευματικά επιτεύγματα, συμπεριλαμβανομένων και των Λεξικών της Αρχαίας Ελληνικής (Liddell & Scott και πολλά άλλα) και των κριτικών εκδόσεων των Απάντων Ελλήνων Κλασσικών της Οξφόρδης και του Καίμπριτζ.
Όσον αφορά τον πέμπτο ισχυρισμό, η αρχαία γλώσσα ήταν πράγματι μία λογοτεχνικά δουλεμένη γλώσσα με διευρυμένες δυνατότητες έκφρασης. Όπως ωστόσο τα έργα των μεγάλων συγγραφέων (Dante, Shakespeare, Goethe, Schiller, Ντοστογιέφσκι, Ibsen και άλλοι) που έγραψαν στις διάφορες πολιτισμένες γλώσσες μεταφράζονται και μελετώνται στις υπόλοιπες γλώσσες, έτσι και τα έργα των αρχαίων μπορούν να μελετηθούν στη Νεοελληνική και στις άλλες ζωντανές γλώσσες. Το ότι στις μεταφράσεις χάνεται ενδεχομένως «κάτι», αυτό το υποτιθέμενο «κάτι» είναι το κόστος της προσβασιμότητας στα μεγάλα δημιουργήματα του ευρωπαϊκού και του παγκόσμιου πολιτισμού, χωρίς να είναι αναγκασμένος ο αναγνώστης να μάθει μεσαιωνικά Αγγλικά, Ιταλικά, Γαλλικά, Ρωσσικά, Νορβηγικά, Γερμανικά και ίσως και Σανσκριτικά, κλασσικά Αραβικά και αρχαία Κινέζικα.
Ο ισχυρισμός ότι η εκμάθηση των Αρχαίων είναι αυτοσκοπός, είναι εντελώς αυθαίρετος και δογματικός, διότι το ερώτημα είναι βέβαια: Με ποιο τεστ, ποιες δοκιμασίες και με ποια δεδομένα τεκμηριώνεται αυτός ο ισχυρισμός; Σε ποιες ιδιότητες υπερέχουν των άλλων, όσοι (υποτίθεται ότι) έμαθαν Αρχαία; Ώσπου να παραχθούν αυτά τα δεδομένα, μπορεί ο ισχυρι¬σμός αυτός να αγνοηθεί ως ιδεολογική μυθοποίηση της αρχαίας Ελληνικής.
Όσον αφορά τώρα τον έκτο ισχυρισμό («ο αρχαίος ελληνικός πολιτισμός είναι παγκοσμίως ο ανώτερος»), ο αρχαιοκεντρισμός παρήγαγε μία κοινωνιολογικά μη-ρεαλιστική και ψευδή ιδεολογική εξιδανίκευση της αρχαίας κοινω¬νίας, η οποία αντι¬φάσκει πλήρως προς τα κοινωνικά και τα ιστορικά δεδομένα. Εμπόδισε έτσι άμεσα ή έμμεσα, την ορθο¬λογική κοινωνιολογική ανάλυση της αρχαίας κοινωνίας και την εκλογίκευση της σχέσης των Νεοελλήνων προς τον – μυθοποιημένο – αρχαίο πολιτισμό.
Αυτή η εξωπραγματική εξιδανίκευση της αρχαίας κοινωνίας είναι αντιεπιστημονική και συνεπώς απαράδεκτη. Σε καμία επιστημονική προσέγγιση της αρχαίας κοινωνίας δεν μπορεί να αμφισβητηθεί ότι η κοινωνία της αρχαίας Ελλάδας ήταν μία δουλοκτητική και πέρα για πέρα ανδροκρατούμενη κοινωνία, στην οποία οι γυναίκες δεν είχαν νομική υπόσταση, αλλά ήταν κτήμα του κυρίου του οίκου, στον οποίο ανήκαν, ήταν αποκλεισμένες από το δημόσιο χώρο, ώστε η θέση και το status τους εξαρτιόταν αποκλειστικά από το είδος των υπηρεσιών που πρόσφεραν στους άνδρες. Οι γυναίκες είχαν ως μόνη επιλογή τους ή να είναι σύ¬ζυγοι και να γεννούν τα νόμιμα παιδιά του άντρα τους, στον οποίο ήταν απόλυτα θεμιτό και κοινωνικά αποδεκτό να έχει παράλληλα πολλές άλλες, προφανώς πιο ευχάριστες, σεξουαλικές σχέσεις, ή να ακολουθήσουν την μόνη καριέρα, που ήταν ανοιχτή για τις γυναίκες στο δημόσιο χώρο –την καριέρα της εταίρας– δηλαδή της πόρνης.[12]
Ο αποκλεισμός των γυναικών από τη δημόσια ζωή και από τον πολιτιστικό χώρο είναι ιδιαίτερα εμφανής από το γεγονός ότι και στην αρ¬χαία τραγωδία οι γυναίκες όχι μόνο απουσίαζαν από το θεατρικό κοινό, αλλά ότι ακόμα και οι γυναικείοι ρόλοι ερμηνεύονταν από άνδρες. Η κλασσική επιγραμματική περιγραφή της περιθωριακής θέ¬σης των γυναι¬κών στην αρχαία Αθήνα είναι του Δη¬μοσθένη: «Γιατί τις μεν εταίρες τις έχουμε για την ηδονή, τις παλλακίδες για την καθημερινή περιποίηση του σώματος και τις συζύγους για να μας κά¬νουν νόμιμα παιδιά και για να τις έχουμε πιστούς φύλακες του σπιτιού.»
[13]
Αυτή η διπλή σεξουαλική ηθική και συγχρόνως ο αποκλεισμός των γυναικών από το δημόσιο χώρο ήταν τα βασικά στοιχεία που καθόριζαν την ποιότητα της συζυγικής σχέσης, την διαπροσωπική σχέση των συζύγων, οι οποίοι δεν είχαν ουσιαστικά σχεδόν τίποτα κοινό – με την στενή προσωπική έννοια – μεταξύ τους. Αναμφισβήτητα, οι σχέσεις των δύο φύλων δεν χαρακτηρίζονταν στην αρχαία κοινωνία από συντροφικότητα ούτε από προσωπική ερωτική έλξη των συζύγων αλλά καθορίζονταν από τη γενετήσια σεξουαλικότητα που εξυπηρετούσε τις αναπαραγωγικές ανάγκες της κοινωνίας. Οι συζυγικές σχέσεις ήταν δηλαδή όχι μόνο πολύ διαφορετικές από τις σημερινές, αλλά και πλήρως αντιφατικές προς τις αξίες της σύγχρονης κοινωνίας. Οι γυναίκες – εκτός των συζύγων, στις οποίες είχε ανατεθεί θεσμικά η κοινωνικά αναγκαία βιολογική λειτουργία της αναπαραγωγής στο πλαίσιο του οίκου και οι οποίες είχαν, γι’ αυτό το λόγο, μία αναγνωρισμένη θέση – ήταν ως σκλάβες και ως εταίρες εμπο¬ρεύσιμο κτήμα των ανδρών και «λάφυρο» των νικητών σε κάθε λεηλασία μιας πόλης, που έπεφτε στα χέρια των νικητών στον πόλεμο.
Και βέβαια αυτό δεν συνέβαινε μόνο στην ποίηση – η φιλονικία του Αχιλλέα με τον Αγαμέμνονα προέκυψε στη μοιρασιά των λαφύρων, ανάμεσα στα οποία ήταν μια γυναίκα, την οποία ορέγονταν και οι δύο, όπως είναι γνωστό – αλλά και στην πραγματικότητα. Όπως αναπτύσσει ο Δημοσθένης στον λόγο του που προαναφέρθηκε, η Νεαίρα, η οποία ανήλθε, προφανώς λόγω των φυσικών της χαρισμάτων, από σκλάβα σε περιζήτητη εταίρα, είχε γίνει κατά διαστήματα αντικείμενο δικαστικής αντιπαράθεσης περισσότερων ανδρών, που την ήθελαν όλοι. Σε μία από αυτές τις περιπτώσεις, που αναφέρει με λεπτομέρειες ο Δημοσθένης, δύο αντίπαλοι, ο Φρυνίων και ο Στέφανος δέχθηκαν την συμβιβαστική λύση της διαιτησίας, να διαμένει εναλλάξ η Νεαίρα ίσο αριθμό ημερών κάθε μήνα στο σπίτι του καθενός, ώστε να μπορούν να την «χρησιμοποιούν» εξίσου και οι δύο διαδοχικά:
Ήταν αυτονόητο, ότι ο κύριος του οίκου και οι γιοί του ήταν εντελώς ελεύθεροι να χρησιμοποιούν κατά βούληση και όποτε ήθελαν τις σκλάβες που εκπλήρωναν τις αντίστοιχες προϋποθέσεις (ηλικία και σωματικά χαρίσματα) ως αντικείμενα της σεξουαλικής ικανοποίησης των κατόχων τους.
Αυτή ήταν η πραγματικότητα της αρχαίας κοινωνίας, η οποία αποκρύβεται με κάθε τρόπο στην παραπλανητική ιδεολογία του αρχαιοκεντρισμού για να παρουσιαστεί ο μυθοποιημένος αρχαίος πολιτισμός στους μαθητές ως πανανθρώπινο και αιώνιο πρότυπο:
«Η ανάδειξη της ουσίας του αρχαίου κόσμου, η οποία συμπυκνώνεται: στη σημασία που δόθηκε στον άνθρωπο (ανθρωποκεντρισμός) ως άτομο και ως μέλος ενός οργανωμένου συνόλου, στη συνακόλουθη ολόπλευρη μελέτη του ανθρώπου (ανθρωπογνωσία) ως δρώντος ατόμου και πολίτη…»[14] Οι σκλάβοι και οι γυναίκες που πωλούνταν στα σκλαβοπάζαρα σε αγοραστικές τιμές που κυμαίνονταν ανάλογα με τα σωματικά προσόντα και την ηλικία τους δεν υπάρχουν σε αυτό τον ψευδεπίγραφο «ανθρωποκεντρισμό» και στην εξίσου πλασματική «ανθρωπογνωσία».
Εκτός από την ασύμβατη με τα ανθρώπινα δικαιώματα αντιμετώπιση των γυναικών (και των σκλάβων γενικά) στην αρχαία κοινωνία, εξίσου μεγάλες αδυναμίες χαρακτήριζαν την εξιδανικευμένη από την αρχαιοκεντρική ιδεολογία Αθηναϊκή δημοκρατία των ελεύθερων πολιτών.[15] Το δημοκρατικό πολίτευμα λειτουργούσε τόσο ατελώς, ώστε ο δήμος παρασύρονταν συχνά από δημαγωγούς σε εσφαλμένες αποφάσεις, όπως αποδεικνύει η θανατική καταδίκη του Σωκράτη, των στρατηγών στον Πελοποννησιακό πόλεμο και η συχνή άνοδος δημαγωγών της κατηγορίας του Αλκιβιάδη, ο οποίος μετά την καταστροφή που προκάλεσε στους Αθηναίους με την εκστρατεία στις Συρακούσες και η οποία σφράγισε την ήττα της Αθήνας στον Πελοποννησιακό πόλεμο, λιποτάκτησε στους Σπαρτιάτες, για μην τιμωρηθεί.
Συνεπώς, παρά την αναγνώριση των πνευματικών επιτευγμάτων του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού, η επιστημονική ανάλυση της πραγματικότητας δεν επιτρέπει την πλασματική εξιδανίκευση της αρχαίας κοινωνίας που επιβλήθηκε δογματικά από το φιλολογικό κατεστημένο του αρχαιοκεντρισμού στη σχολική διδασκαλία. Από μία επιστημονική σκοπιά η αρχαία κοινωνία πρέπει να εκτιμηθεί – όπως και κάθε άλλη κοινωνία – ρεαλιστικά ως μία περιορισμένη μόνο πραγματοποίηση των πολιτιστικών και πολιτικών αξιών, η οποία καθορίστηκε και περιορίστηκε από τις κοινωνικοιστορικές ορίζουσές της.
Οι αξίες της ελευθερίας και της δημοκρατίας, που ίσχυαν στην αρχαία πόλη-κράτος μόνο για τη μειοψηφία των ελεύθερων πολιτών και όχι για τους δούλους ούτε για τις γυναίκες, γενικεύτηκαν στις δημοκρατίες της νεότερης ιστορίας με την εισαγωγή των ανθρώπινων δικαιωμάτων για όλους τους ανθρώπους. Αυτή την κριτική στην αρχαία κοινωνία την εξέφρασε, σε ιδεαλιστική διατύπωση, στη Φιλοσοφίας του της Ιστορίας ο Γερμανός φιλόσοφος Hegel (Έγελος), ο οποίος με τη δυναμική-εξελικτική («διαλεκτική») του θεώρηση της ιστορίας έγινε συγχρόνως και ο ένας από τους δύο μεγάλους θεωρητικούς πατέρες του Μαρξ. Όπως έγραψε ο Hegel στη Φιλοσοφία της Ιστορίας, η αρχαία κοινωνία είχε πραγματοποιήσει την ελευθερία ορισμένων μόνο ατόμων και δεν είχε φθάσει στην ανώτερη ιδέα της σύγχρονης εποχής, ότι ο άνθρωπος ως άνθρωπος είναι ελεύθερος.
«Στους Έλληνες αφυπνίστηκε η συνείδηση της ελευθερίας για πρώτη φορά και γι’ αυτό ήταν ελεύθεροι. Αλλά τόσο οι Έλληνες, όσο και οι Ρωμαίοι γνώριζαν μόνο ότι ορισμένοι άνθρωποι είναι ελεύθεροι, όχι ο άνθρωπος ως άνθρωπος. Αυτό δεν το γνώριζαν ούτε ο Πλάτων ούτε ο Αριστοτέλης.» (Hegel 1966, μεταφρ. του συγγρ.).
Η δυναμική θεώρηση της ιστορίας του Hegel αποκαλύπτει ένα καίριο σημείο, το οποίο ανέπτυξαν αργότερα –σε διαφορετικά κοινωνιολογικά πλαίσια– ο Μαρξ και ο Max Weber: ότι σε μία συνεχιζόμενη εξελικτική πορεία τα πνευματικά δημιουργήματα του κάθε επιμέρους σταδίου της εξέλιξης δεν έχουν παρά μόνο μία περιορισμένη και σχετική ισχύ. Όταν συνεπώς εξετάζονται τα πνευματικά επιτεύγματα των καλλιτεχνών ή συγγραφέων μιας εποχής πρέπει να ληφθούν υπόψη, μέσα στο πλαίσιο της εξελικτικής πορείας, και οι κοινωνικο-ιστορικές συντεταγμένες της θέσης τους όπως και του εξελικτικού επιπέδου της κοινωνίας τους, οι οποίες καθορίζουν και περιορίζουν συγχρόνως τη σκέψη και τις ιδέες ακόμα και των μεγαλύτερων πνευματικών δημιουρ¬γών.
Η αρχαία ελληνική κοινωνία παρήγαγε έναν σημαντικό πολιτισμό, σαφώς ανώτερο από τους πολιτισμούς των θεοκρατικών δεσποτειών της Ανατολής, ο οποίος ωστόσο είχε τους περιορισμούς και τα όριά του. Η μυθοποίηση αυτού του πολιτισμού από την δογματική, ανιστόρητη και στατική αρχαιοκεντρική ιδεολο¬γία που διδάσκεται στα σχολεία της Ελλάδας εδώ και σχεδόν 200 χρόνια, προς ζημία των νέων αλλά και της νεοελληνικής παιδείας συνολι¬κά, είναι αντιεπιστη¬μονική και αποδεικνύει ότι οι απόγονοι των αρχαίων Ελλήνων – στο μέτρο που συμπε¬ριφέρονται με αυτό τον τρόπο – είναι επίγονοι, ανάξιοι να «αντι¬με¬τρηθούν» με τους ένδοξους προγόνους τους, όπως το διατύπωσε ο Ιωάννης Κακρι¬δής απέναντι στους κατήγορούς του στη «δίκη των τόνων».
Κλείνοντας την ανασκευή των εσφαλμένων ισχυρισμών της αρχαιοκεντρικής ιδεολογίας, μένει να εξεταστούν δύο ακόμα ερωτήματα. Ας υποθέσουμε, ενάντια στα πραγματικά δεδομένα, ότι θα ήταν αναγκαίο να γνωρίσουν οι μαθητές τα πνευματικά δημιουργήματα της αρχαίας Ελλάδας από το πρωτότυπο και όχι από τη μετάφραση. Το πρώτο ερώτημα είναι: Μαθαίνουν σήμερα οι μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ύστερα από εκατοντάδες ώρες Αρχαίων να διαβάζουν και να κατανοούν ένα απλό κείμενο, π.χ. του Ξενοφώντα ή του Δημοσθένη, το οποίο δεν το διδάχθηκαν και δεν το αποστήθισαν εκ των προτέρων; Η απάντηση είναι αρνητική: η συντριπτική πλειοψηφία δεν είναι σε θέση να αποδώσει στη Νεοελληνική ούτε καν ένα απλό κείμενο δυόμισι σειρών των παραπάνω συγγραφέων, εάν δεν το έχουν διδαχθεί και αποστηθίσει μηχανιστικά.[16] Το δεύτερο ερώτημα είναι: Αφομοιώνουν οι μαθητές έστω και κάτι από το φιλοσοφικό περιεχόμενο των αρχαίων κειμένων εκτός από τις βαρείες, οξείες, περισπωμένες, τα συντακτικά και τα γραμματικά φαινόμενα; Η απάντηση είναι και σε αυτό το ερώτημα αρνητική: η συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών δεν αποκομίζει τίποτα από το φιλοσοφικό περιεχόμενο των κειμένων.[17] Αλλά και πως θα ήταν δυνατό αυτό, όταν τα κείμενα αυτό διδάσκονται από φιλολόγους, οι οποίοι – χωρίς να ευθύνονται οι ίδιοι για αυτό – δεν έχουν διδαχθεί στην πορεία των πανεπιστημιακών σπουδών τους Φιλοσοφία; Μολονότι είναι βέβαια αυτονόητο, ότι δεν μπορεί κανείς να διδάξει ένα αντικείμενο που δεν το διδάχθηκε ο ίδιος και συνεπώς δεν το γνωρίζει, οι εκπρόσωποι του εκπαι¬δευτικού κατεστημένου δεν κατανοούν προφανώς αυτό το αυτονόητο γεγονός. Γνωρίζουν όμως πολύ καλά ότι οι μαθητές δεν είναι σε θέση να αποδώσουν το νόημα ακόμα και ενός πολύ απλού αρχαίου κειμένου, το οποίο δεν το «παπαγάλισαν» προηγουμένως. Αυτός ήταν ο δεύτερος καίριος λόγος για τον οποίο οι εκπρόσωποι του κατεστημένου σαμποτάρισαν την έρευνα στους μαθητές, εκτός από τον φόβο τους ότι θα αποκαλύπτονταν οι αρνητικές στάσεις των μαθητών.
ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ: Ο ρόλος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου στην παρεμπόδιση της επιστημονικής έρευνας στην εκπαίδευση.
α) Η θεσμική ανεπάρκεια του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου ως επιτελικού οργάνου της εκπαιδευτικής πολιτικής
Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ως θεσμικός διάδοχος του Κέντρου Εκπαιδευτικών Μελετών και Επιμορφώσεως (ΚΕΜΕ) κληρονόμησε το προσωπικό, τη θεσμική ασάφεια των καθηκόντων και την έλλειψη ερευνητικής υποδομής και ερευνητικού προσωπικού για τη διεξαγωγή ή την καθοδήγηση της εκπαιδευτικής έρευνας που χαρακτήριζε από την αρχή το ΚΕΜΕ. Οι καίριες αυτές θεσμικές αδυναμίες του Π.Ι. επισημάνθηκαν στην Επισκόπηση του εκπαιδευτικού συστήματος της Ελλάδας (ΟΟΣΑ/ΥΠΕΠΘ 1996) από την ομάδα των εμπειρογνωμόνων του ΟΟΣΑ.[18] Πριν αναφερθούμε στην κριτική που άσκησαν οι εμπειρογνώμονες του ΟΟΣΑ στην οργάνωση και στις λειτουργίες του Π.Ι., είναι χρήσιμο ωστόσο να αναφερθεί η προσωπική μαρτυρία του συγγραφέα της παρούσας εργασίας όσον αφορά την επικοινωνία του με τον πρώτο πρόεδρο του ΚΕΜΕ, Αλέξανδρο Καρανικόλα το 1979. Ο συγγραφέας, εργαζόμενος τότε ως ερευνητής στο Γερμανικό Ίδρυμα για Διεθνή Παιδαγωγική Έρευνα (Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung) της Φρανκφούρτης, είχε έρθει στην Ελλάδα μαζί με τον τότε διευθυντή του Ινστιτούτου Prof. Dr. Wolfgang Mitter για να διερευνήσει τις δυνατότητες συνεργασίας με το ΚΕΜΕ σε μια έρευνα που θα χρηματοδο¬τούνταν εκ ολοκλήρου από τη γερμανική πλευρά και η οποία αφορούσε τους νέους τύπους των Λυκείων και Σχολών (Γενικά, Τεχνικά, Επαγγελματικά Λύκεια, Τεχνικές και Επαγγελ¬ματικές Σχολές) που είχαν εισαχθεί από τη μεταρρύθμιση του 1976/77. Δεδομένου ότι οι σχολικοί αυτοί τύποι ήταν νέοι, είχε ερευνητικό ενδιαφέρον να διαπιστωθεί, ποια ήταν η ανταπόκριση των μαθητών και των γονέων τους σε αυτούς τους σχολικούς τύπους. Ο Καρανικόλας ωστόσο έδειξε πλήρη αδιαφορία με το επιχείρημα, ότι «τα εκπαιδευτικά προβλήματα τα ξέρουμε και δεν μας χρειάζονται αυτές οι ευρωπαϊκές μόδες, έρευνες και τα ρέστα» αποπέμποντας έτσι, όχι ιδιαίτερα ευγενικά, τους ενδιαφερόμενους ερευνητές.
Η έρευνα ωστόσο έγινε τελικά (Kelpanides 1983) χωρίς να καταφέρει ο τότε πρόεδρος του ΚΕΜΕ να την παρεμποδίσει, επειδή άλλα μέλη του ΚΕΜΕ, όπως ο τότε αντιπρόεδρος Σ. Παλαιοκρασσάς, προς τον οποίο απευθύνθηκαν οι ερευνητές μετά την «αποπομπή» τους από τον πρόεδρο του ΚΕΜΕ, και ιδιαίτερα ο σύμβουλος Α΄ Γ. Βάζος την υποστήριξαν θετικά. Έτσι, η διεξαγωγή της έρευνας εξαρτήθηκε από τυχαίες προσωπικές επαφές, που μπόρεσαν παρά τη θερινή περίοδο να πραγματοποιη¬θούν και δεν προχώρησε μέσω της επίσημης θεσμικής οδού της επικοινωνίας με τον πρόεδρο του ιδρύματος. Ο Καρανικόλας, μολονότι δεν είχε την παραμικρή ιδέα του τι σημαίνει έρευνα, είχε γίνει πρόεδρος ενός, υποτίθεται, επιτελικού ερευνητικού ιδρύματος, αναρριχόμενος της βαθμίδες της εκπαιδευτικής ιεραρχίας μέσω της γραφειοκρατικής οδού, από δάσκαλος, διευθυντής σχολείου, επιθεωρητής κλπ., ως τη θέση του προέδρου του ΚΕΜΕ, για την οποία με βάση τα προσόντα του – και την άγνοια ευρωπαϊκών γλωσσών που τον χαρακτήριζε – ήταν πλήρως ακατάλληλος. Η κορυφαία αυτή θέση ενός επιτελικού ερευνητικού ιδρύματος ανατέθηκε έτσι σε κάποιον που αντί να προωθεί την έρευνα, την παρεμπόδιζε. Έγινε δηλαδή αυτό που λέει η παροιμία: έβαλαν το λύκο να φυλάει τα πρόβατα.
Στην ίδια κατάσταση βρίσκεται και σήμερα το Π.Ι., αν όχι στο σύνολό του, οπωσδήποτε όσον αφορά την κορυφή του και ορισμένα τμήματά του. Στην κριτική των δομών και των λειτουργιών του Π.Ι., που έκανε η ομάδα των εμπειρογνωμόνων του ΟΟΣΑ, επεσήμανε πολλά αρνητικά σημεία και σχεδόν κανένα θετικό. Από τις προτάσεις της ομάδας του ΟΟΣΑ για αλλαγές δεν υλοποιήθηκε ουσιαστικά καμία, ώστε η διάγνωση των εμπειρογνωμόνων του ΟΟΣΑ ισχύει εξίσου και σήμερα. Ανάμεσα στους λόγους, για τους οποίους το Π.Ι. δεν λειτουργεί ικανοποιητικά, η ομάδα του ΟΟΣΑ επεσήμανε τα εξής:
«Τυπικά, πρόκειται για έναν ανεξάρτητο φορέα• στην πραγματικότητα όμως εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την κεντρική διοίκηση, η οποία φαίνεται να θεωρεί ότι ο λόγος ύπαρξης του Ινστιτούτου είναι η εξυπηρέτηση των συμφερόντων του Υπουργείου και όχι των σχολείων. Κατά συνέπεια, τα σχολεία, και οι δάσκαλοι δεν δείχνουν να περιμένουν πολλά από το Ινστιτούτο, το οποίο θεωρείται πολύ απομακρυσμένο από τα προβλήματα που τους απασχολούν.» (ΟΟΣΑ/ΥΠΕΠΘ 1996: 51)
Στη συνέχεια επισημαίνει ότι το Π.Ι. είναι επιφορτισμένο με πολλά και συγχρόνως ασαφή καθήκοντα, για τα οποία αναλώνονται οι ενέργειές του, χωρίς να μπορεί να ενεργοποιηθεί στην έρευνα, δεδομένου ότι δεν διαθέτει κατάλληλο προσωπικό. Οι συγγραφείς της Έκθεσης του ΟΟΣΑ υποστηρίζουν ότι θα πρέπει να περιοριστούν τα καθήκοντα του Π.Ι. και ότι
«Μεταξύ αυτών, σημαντική θέση θα έπρεπε να κατέχουν η εκπαιδευτική έρευνα και η καθοδήγηση και παρακολούθηση ανανεωτικών ενεργειών. Αυτό ενδεχομένως θα απαιτούσε αλλαγές στη σύνθεση του προσωπικού του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου..» (ΟΟΣΑ/ΥΠΕΠΘ 1996: 51)
Αυτό σημαίνει ότι το προσωπικό του Π.Ι., το οποίο εκτός των περιπτώσεων συνταξιοδότησης και κάποιων ατομικών μετακινήσεων δεν άλλαξε ουσιαστικά, ήταν από την αρχή και συνεχίζει να είναι ακατάλληλο για να διεξαγάγει, να κατευθύνει και φυσικά και για να κρίνει τις έρευνας άλλων που έχουν ως αντικείμενο της πανεπιστημιακής διδασκαλίας τους τη Μεθοδολογία της Έρευνας. Πράγματι, η έλλειψη ακόμα και των στοιχειωδών γνώσεων της Μεθοδολογίας της κοινωνικής έρευνας από τα μέλη του Τμήματος Ερευνών, Τεκμηρίωσης και Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου έγινε δημόσια εμφανής στα εσφαλμένα επιχειρήματα με τα οποία απέρριψαν την αίτηση, που είχε υποβάλει η ερευνητική ομάδα του ΑΠΘ, για τα οποία θα γίνει λόγος παρακάτω.
Ο ανορθολογισμός και η αναποτελεσματικότητα που επικρατούν στο Π.Ι. οφείλονται, όπως επεσήμαναν οι εμπειρογνώμονες του ΟΟΣΑ, στην πολιτικοποίηση και στον στενό έλεγχό του από πλευράς της κυβέρνησης, διότι στο πλαίσιο αυτό δεν προωθούνται τα ικανά και προσοντούχα άτομα, αλλά οι υπάκουοι γραφειοκράτες, οι οποίοι χωρίς ουσιαστικά επιστημονικά προσόντα, χωρίς προσωπικά επιτεύγματα, χωρίς πρωτότυπες ιδέες, αλλά με μόνο τυπικό κριτήριο την αρχαιότητα και με την πρόθυμη υποταγή τους στις επιταγές της εκάστοτε κυβέρνησης αναρριχώνται ως τις κορυφαίες θέσεις.
«Η κυβέρνηση πρέπει να κατανοήσει ότι ο στενός έλεγχος που ασκεί στις υπηρεσίες υποστήριξης είναι σχεδόν αναπόφευκτο να επιδρά αρνητικά στην ποιότητα των παρεχόμενων υπηρεσιών… σε μία υπερβολικά πολιτικοποιημένη πρακτική στη διαμόρφωση της πολιτικής υπάρχει πολύ μικρό περιθώριο για ορθολογική και ‘αντικειμενική’ πληροφόρηση, παρά μόνο[19] στο βαθμό που αυτή μπορεί να εκπληρώσει ένα νομιμοποιητικό ρόλο.» (ΟΟΣΑ/ΥΠΕΠΘ 1996: 53, 52)
Σε πολλά σημεία της έκθεσης επισημαίνεται επανειλημμένα ότι η αναποτελεσματικότητα και τα χαμηλά επιτεύγματα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος σε πολλά επίπεδα, όχι μόνο στο επίπεδο του Π.Ι., οφείλονται στην έλλειψη αξιοκρατικών κριτηρίων επίδοσης και προσόντων, στη θέση των οποίων ισχύει ως κριτήριο η αρχαιότητα, η οποία δεν διασφαλίζει ούτε επιτεύγματα, ούτε ανανέωση, ούτε δυναμισμό.
«Μια φανερή λύση που εμείς την προτιμούμε, θα ήταν η θέσπιση νέων κριτηρίων για το διορισμό των εκπαιδευτικών, τα οποία θα βασίζονται στην αντικειμενική αξιολό¬γηση των προσόντων και των ικανοτήτων, και όχι αποκλειστικά στο χρόνο υπηρεσίας (αρχαιότητα). Αναγνωρίζουμε πάντως, ότι μια τέτοια πρακτική θα συναντήσει σθεναρή αντίσταση.» (ΟΟΣΑ/ΥΠΕΠΘ 1996: 44-45)
Η παρούσα περίπτωση της παρεμπόδισης της έρευνας στους μαθητές από το Π.Ι., η οποία, χωρίς ανάλωση δημοσίων πόρων, θα έφερνε στο φως αμερόληπτα και χρήσιμα δεδομένα για τις στάσεις των μαθητών απέναντι στο μάθημα των Αρχαίων, επιβεβαιώνει την παραπάνω κριτική εκτίμηση των εμπειρογνωμόνων του ΟΟΣΑ σχετικά τόσο με την έλλειψη ερευνητικών ικανοτήτων και ερευνητικής υποδομής όσο και σχετικά με την έλλειψη ορθολογισμού στη λήψη αποφάσεων εξαιτίας της πολιτικοποίησης και ιδεολογικοποίησης που επικρατεί στο Π.Ι. Αποδείχθηκε στη συγκεκριμένη περίπτωση της έρευνάς μας, ότι το Π.Ι. προσπαθεί με κάθε τρόπο και με ψευδείς ισχυρισμούς να εμποδίσει την παραγωγή αμερόληπτων δεδομένων σχετικά με τις στάσεις των μαθητών απέναντι στο μάθημα των Αρχαίων, για να αποκρύψει την –με μεγάλη πιθανότητα αναμενόμενη– αποκάλυψη δεδομένων που αντιφάσκουν προς τις δογματικές παραδοχές του αρχαιοκεντρικής ιδεολογίας. Για το λόγο αυτό, παρά τα μεγάλα ευρωπαϊκά κονδύλια που αναλώνει το Π.Ι., όχι μόνο δεν διεξήγαγε καμία έρευνα στους μαθητές, αλλά εμπόδισε στην προκειμένη περίπτωση και μία έρευνα, η οποία, όπως αναφέρθηκε, δεν θα κόστιζε στο δημόσιο τίποτα.
β) Η απάντηση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου στην αίτηση για έρευνα στους μαθητές: «οι μαθητές δεν είναι σε θέση να εκφράσουν τη γνώμη τους για το μάθημα των Αρχαίων»
Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο όχι μόνο δεν διεξήγαγε καμία έρευνα στους μαθητές, αλλά ο τωρινός του πρόεδρος Σ. Γκλαβάς ισχυρίζεται επιπλέον –ψευδώς ή λόγω μεθοδολογι¬κής άγνοιας– ότι διε¬ξήγαγε έρευνα στους μαθητές με ερωτηματολόγιο που συμπληρώθηκε μόνο από καθηγη¬τές. Στην έρευνα αυτή [Γκλαβά/Καραγεωργίου, Πανελλαδική Έρευνα για το μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας στο Γυμνάσιο, http://www.pi-schools.gr/news/anak.php] η οποία έγινε το 2007 σε 345 καθηγητές, αναφέρεται ότι «διερευνήθηκαν α. η συνολική στάση μαθητών και διδασκόντων απέναντι στο μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας…» (σ. 2).[20]
Ο ισχυρισμός αυτός είναι πέρα για πέρα εσφαλμένος και αποτελεί παράβαση ενός από τους βασικότερους κανόνες της κοινωνικής έρευνας, που ορίζει ότι δεν μπορούν να ερευνηθούν οι στάσεις μιας κοινωνικής ομάδας Α μέσω των απόψεων που έχει η ομάδα Β σχετικά με τις στάσεις της ομάδας Α, επειδή τα δεδομένα των απόψεων της ομάδας Β δεν είναι έγκυρος δείκτης των στάσεων της ομάδας Α. Αυτό είναι ένα από τα σοβαρότερα μεθοδολο¬γικά σφάλματα που μπορεί να κάνει κανείς. Αν το κάνει προπτυχιακός φοιτητής ή φοιτήτρια στις εξετάσεις, κόβεται οπωσδήποτε. Δεν είναι δυνατό, για παράδειγμα, να διαπιστώσουμε τις μουσικές προτιμήσεις των δεκαπεντάχρονων ρωτώντας τους πατέρες ή τις μητέρες τους, που ανήκουν σε άλλη γενεά, σχετικά με το ποιες νομίζουν ότι είναι οι μουσικές προτιμήσεις των παιδιών τους. Πρέπει να ρωτηθούν τα ίδια τα παιδιά.
Ερχόμαστε τώρα στα επιμέρους σημεία της απάντησης του Π.Ι., τα οποία αναφέρονται στις υποτιθέμενες «αδυναμίες» του ερωτηματολογίου, που υπέβαλε στο Π.Ι. η ερευνητική ομάδα, όπως αναφέρθηκε εισαγωγικά.
1. Ο σκοπός της έρευνας, όπως διατυπώθηκε στο ερευνητικό υπόμνημα, ήταν να διερευνηθούν οι απόψεις και στάσεις των μαθητών των τάξεων της Γ΄ Γυμνασίου και των τριών τάξεων του Λυκείου απέναντι στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνι¬κών. Το ερευνητικό ενδιαφέρον είχε ως αφετηρία το γεγονός ότι το μάθημα των Αρχαίων καταλαμβάνει ανέκαθεν στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα μία πολύ κεντρική θέση και αναλώνει ένα μεγάλο μέρος των εφοδίων του συστήματος (σχολι¬κός χρόνος, ανθρωποώρες διδακτικού προσωπικού κλπ.). Θεωρήθηκε συνεπώς ως ιδιαίτερα σημαντικό να διαπιστωθεί, κατά πόσο οι διατιθέμενοι εκπαιδευτικοί πόροι συντε¬λούν αποτελεσματικά στην προσωπική καλλιέργεια και στη δια¬μόρφωση των πνευ¬ματικών ενδιαφερόντων των μαθητών/τριών.
Αυτός είναι ένας στόχος, όχι δύο στόχοι, όπως εσφαλμένα υποστηρίζεται στην απάντηση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, οι οποίοι θα απαιτούσαν δήθεν δύο διαφορετικές έρευνες. Οι απαντήσεις των μαθητών/τριών θα έφερναν στο φώς – εάν δεν τορπιλιζόταν από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο η έρευνα – ποιες είναι οι δικές τους εμπειρίες και τι αποκομίζουν από το μάθημα των Αρχαίων, πόσο συνεισφέρει δηλαδή το μάθημα των Αρχαίων στην προσωπική καλλιέργεια και στη δια¬μόρφωση των πνευ¬ματικών ενδιαφερόντων των μαθητών/τριών. Αυτά τα πορίσματα θα ήταν τουλάχιστον ένας δείκτης της αποτελε¬σματικότητας των εφοδίων που διατίθενται για το μάθημα αυτό.
2. Όσον αφορά τη σκοπιμότητα της έρευνας έχουμε διατυπώσει στο σκεπτικό που υποβλήθηκε στο Π.Ι. τα εξής: Η έρευνα εντάσσεται στην κατηγορία των εφαρμοσμένων ερευνών και το όφελος που αναμένεται να προκύψει είναι η δυνατότητα βελτίωσης της διδακτικής πράξης. Εάν για παράδειγμα επιβεβαιωθεί η δεύτερη υπόθεση ότι οι μαθητές/τριες από μορφωτικά μη-ευνοημένα περιβάλλοντα δεν εν¬διαφέρονται για τα Αρχαία, αυτό θα σήμαινε ότι θα απαιτηθούν μεγαλύτερες αντι¬σταθμιστικές προσπάθειες από πλευράς του εκπαιδευτικού συστήματος ώστε να μπο¬ρέσει το μάθημα των Αρχαίων να προσεγγίσει και αυτούς τους μαθητές και τις μαθήτριες. Δεν παραβλέπουμε ωστόσο ότι εκ των πραγμάτων υπάρχουν όρια των δυνατοτήτων επέκτασης αντισταθμιστικών προ¬γραμμάτων. Με την έρευνα αυτή επιδιώκεται μία συμβολή στη σημερινή συζήτηση, που διεξάγεται διεθνώς, σχετικά με τη θέση των αρχαίων γλωσσών στη γενική εκπαίδευση.
Και σε αυτό το σημείο εκφράζεται διαφωνία στην απάντηση του Π.Ι. με τα εξής: «Είναι δυνατόν, βέβαια, αν βελτιωθεί η διδακτική πράξη, να βελτιωθεί, ως ένα βαθμό, και η επίδοση των μαθητών δεν είναι όμως βέβαιο ότι οι μαθητές θα δείξουν ενδιαφέρον για το μάθημα των Αρχαίων, αν τα ενδιαφέροντα τους είναι στραμμένα σε άλλα επιστημονικά πεδία. Εξάλλου, αν δεχθούμε ότι αιτία της αδιαφορίας των μαθητών για το μάθημα, ή της χαμηλής επίδοσης τους σε αυτό, είναι το γεγονός ότι προέρχονται από «μορφωτικώς μη ευνοημένα περιβάλλοντα», πώς είναι δυνατόν με τη βελτίωση της διδασκαλίας ενός μαθήματος να αντιμετωπισθεί μια σοβαρή κοινωνικού χαρακτήρα αιτία που δημιουργεί και συντηρεί το πρόβλημα;»
Εδώ, ομολογουμένως δεν βλέπουμε ποιο είναι το σοβαρό επιχείρημα ενάντια στην προσπάθεια να βοηθηθούν με κάποια επιπλέον αντισταθμιστική διδακτική στήριξη οι μαθητές από μορφωτικά μη-ευνοημένα περιβάλλοντα, εάν η έρευνα αποδείκνυε ότι αυτοί οι μαθητές έχουν μεγαλύτερα προβλήματα στη διδασκαλία των Αρχαίων.
3. Σχετικά με τη δειγματοληψία έχουμε διατυπώσει στο σκεπτικό της έρευνας τα εξής: «Σχεδιάστηκε ένα διαστρωματωμένο τυχαίο δείγμα σχολείων με βάση το βαθμό της αστικοποίησης της έδρας του σχολείου σύμφωνα με τα δεδομένα της απογραφής του 2001 της Στατιστικής Επετηρίδας της Ελλάδος για το σύνολο των δήμων και κοινοτήτων της επικράτειας. Με αυτό τον τρόπο, τα ποσοστά του δείγματος των μαθητών/τριών (Ν=1.500) θα αντιστοιχούν προς τα ποσοστά της κατανομής του πληθυσμού στις επιμέρους κατηγορίες μεγέθους των δήμων και κοινοτήτων της Ελλάδας. Η επιλογή έγινε με δειγματοληψία κατά στοιβάδες. Επελέγησαν με στατιστικά τυχαίο τρόπο από την κάθε κατηγορία μεγέθους των δήμων και κοινοτήτων της Βόρειας Ελλάδας τα σχολεία –και επιπλέον ξεχωριστά και από την περιοχή των Αθηνών– και από τα σχολεία ελήφθησαν οι αντίστοιχες τάξεις. Η περιοχή των Αθηνών συμπεριλήφθηκε λόγω ορισμένων ιδιαιτεροτήτων που εμφανίζει αυτή η μεγαλύτερη αστική συγκέντρωση του ελλαδικού χώρου, η οποία είναι συγχρόνως και διοικητική συγκέντρωση και το μεγαλύτερο πολιτιστικό κέντρο της Ελλάδας, όπως και κόμβος διεθνούς επικοινωνίας».
Η κριτική του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου στο σχέδιο της δειγματοληψίας είναι ότι «Ως κριτήριο επιλογής του δείγματος λαμβάνεται μόνο «ο βαθμός αστικοποίησης της έδρας του σχολείου» όχι όμως και ο γεωγραφικός παράγοντας, ο οποίος συνδέεται τόσο με την πολιτιστική ιδιαιτερότητα των κατοίκων όσο και με τις μορφωτικές και επαγγελματικές τους επιλογές. Επομένως, το δείγμα δεν είναι αντιπροσωπευτικό όλων των γεωγραφικών διαμερισμάτων της χώρας και δίνει έμφαση σε σχολεία της Βόρειας Ελλάδας. Έτσι, η έρευνα υστερεί ως προς το σημείο αυτό.»
Ο ισχυρισμός αυτός είναι εσφαλμένος και αποτελεί ένα ψευδοεπιχείρημα, δεδομένου ότι η ελληνική κοινωνία είναι πολιτιστικά ομοιογενής και μόνο μετά την έναρξη της εισροής ξένων από τις πρώην σοσιαλιστικές χώρες, από το 1990 και κατόπιν, άρχισε η κατάσταση να αλλάζει. Στην παρούσα έρευνα – που δεν πραγματοποιήθηκε – ενδιαφέρουν ωστόσο, λόγω της θεματικής της, μόνο οι στάσεις του πληθυσμού των Ελλήνων μαθητών που γεννήθηκαν και έζησαν το μεγαλύτερο μέρος της ζωής τους στην Ελλάδα, όχι των παλιννοστούντων ή των ξένων (Γεωργιανών, Αλβανών κλπ.).
Το ότι η ελληνική κοινωνία είναι πολιτιστικά ομοιογενής έχει προ πολλού διαπιστωθεί. Η έκθεση του ΟΟΣΑ του 1996, στην οποία αναφερθήκαμε ήδη, (Επισκόπηση του Εκπαιδευτικού Συστήματος κλπ.) γράφει σχετικά: «Πρώτο, η ελληνική εκπαίδευση έχει το πλεονέκτημα να υπηρετεί, τουλάχιστον μέχρι πρόσφατα, μία παραδοσιακά πολύ ομοιογενή κοινωνία (πλάγια στο πρωτότυπο), η οποία υποστηρίζεται από τις βαθιά ριζωμένες ελληνικές και βυζαντινές παραδόσεις της, από μια συνεκτική θρησκεία την οποία υιοθετεί και το κράτος και από ισχυρή οικογενειακή αλληλεγγύη». (σελ. 7) Η ομοιογένεια σημαίνει ότι ο γεωγραφικός παράγοντας δεν είναι σημαντικός, όπως αντίθετα είναι σε άλλες χώρες, π.χ. στο Βέλγιο.
Και με την ευκαιρία αυτής της κριτικής στο δείγμα της έρευνας ας μας επιτρα¬πεί να ρωτήσουμε, αν το δείγμα της έρευνας των Γκλαβά/Καραγεωργίου, η οποία τιτλο¬φορείται ως Πανελλαδική Έρευνα για το μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας στο Γυμνάσιο, ήταν πράγματι «στατιστικά» τυχαίο δείγμα» (probability sample); Ή μήπως μοίρασαν τα ερωτηματολόγια, όπως ακούστηκε από διάφορες πλευρές, οι Σύμβουλοι «όπως τύχει», δηλαδή ως «δείγμα ευκολίας», που είναι το αντίθετο του «στατιστικά τυχαίου δείγματος»; Και γιατί δεν δίνεται πουθενά η περιγραφή του δείγματος, από την οποία να φαίνεται η αντιστοιχία της κατανομής των δεικτών του δείγματος προς τις παραμέτρους του πληθυσμού;
4. Στο σημείο αυτό υποστηρίζεται στην απάντηση του Π.Ι. ότι η απλή εισαγωγική ερώτηση του ερωτηματολογίου: «Σου αρέσει το μάθημα των Αρχαίων; ΝΑΙ/ΟΧΙ» επικαλύπτεται δήθεν με την ερώτηση 7: «Στη λίστα που ακολουθεί, βάλε στα τρία μαθήματα που σου αρέσουν περισσότερο από όλα τα άλλα, αριθμούς κατά σειρά προτίμησης, με "1" στην πρώτη σου προτίμηση, "2" στη δεύτερη και "3" στην τρίτη.» [Δίνεται λίστα 11 μαθημάτων]
Φυσικά οι δύο ερωτήσεις δεν επικαλύπτονται: Διότι η πρώτη είναι απλή, γενική ερώτηση που εισάγει τον ερωτώμενο στο θέμα, όπως πρέπει να γίνεται στην αρχή κάθε ερωτηματολογίου, ενώ η ερώτηση 7 είναι πιο εξειδικευμένη. Αυτό σημαίνει ότι από την απάντηση «ΝΑΙ, μου αρέσει το μάθημα των Αρχαίων» δεν συνάγεται με κανένα τρόπο σε ποια σειρά προτεραιότητας το κατατάσσει ο μαθητής ή η μαθήτρια: Αν δηλαδή το μάθημα αυτό είναι η 1η, 2η, 3η προτίμησή του/της, ή αν είναι ακόμα πιο κάτω στην ιεραρχία των προτιμήσεών του/της. Έτσι, είναι εντελώς σαφές ότι η πρώτη ερώτηση στοχεύει απλώς στο «αρέσει / δεν αρέσει» (πρόκειται για μεταβλητή ονομαστικού επιπέδου) ενώ με τη δεύτερη ερώτηση επιδιώκεται ακριβέστερα να διαπιστωθεί, σε ποια σειρά προτίμησης κατατάσσει συγκριτικά με άλλα ο μαθητής ή η μαθήτρια (πρόκειται για μεταβλητή τακτικού επιπέδου) το συγκεκριμένο μάθημα. Συνεπώς ο ισχυρισμός ότι οι δύο ερωτήσεις δήθεν επικαλύπτονται, είναι πέρα για πέρα εσφαλμένος και αποτελεί ένα «non sequitur», δηλαδή έλλειψη λογικής συνοχής του επιχειρήματος (καλό είναι να μελετάει κανείς τα Εγχειρίδια Μεθοδολογίας, πριν προσπαθήσει να ασκήσει κριτική σε έρευνες άλλων, οι οποίοι τα χρησιμοποιούν συχνά).
Επιπλέον προβάλλεται ο ισχυρισμός από το Π.Ι. ότι η πρώτη ερώτηση «δεν θα δώσει αποτέλεσμα έγκυρο, αφού, ως γνωστόν, οι νέοι ευρισκόμενοι στο στάδιο της αναζήτησης αλλάζουν εύκολα και γρήγορα απόψεις και ενδιαφέροντα.. Είναι βέβαιο πως, όποια και αν είναι η απάντηση των παιδιών, είναι δυνατόν σε μικρό χρονικό διάστημα να αναθεωρήσουν την άποψη τους για το μάθημα..»
Το Π.Ι. ισχυρίζεται έτσι ότι επειδή οι νέοι αλλάζουν απόψεις, δεν μπορούν να απαντήσουν σε μια τέτοια ερώτηση και συνεπώς δεν θα πρέπει καν να τους τεθεί η ερώτηση. Αλλά και οι ενήλικοι αλλάζουν απόψεις, π.χ. όσον αφορά τις εκλογικές και άλλες προτιμήσεις τους. Αυτό ωστόσο δεν εμποδίζει τη διεξαγωγή δημοσκοπήσεων και κοινωνικών ερευνών. Κατά τη λογική όμως του συντάκτη της απάντησης του Π.Ι. δεν πρέπει να γίνεται έρευνα, επειδή οι ερωτώμενοι αλλάζουν απόψεις.
Αλλά ενώ στο σημείο αυτό υποστηρίζεται ότι η ερώτηση «Σου αρέσουν τα Αρχαία κλπ.» δεν μπορεί να τεθεί, επειδή οι μαθητές αλλάζουν απόψεις, σε άλλο σημείο, αναφορικά με την ερώτηση 1, υποστηρίζεται το ακριβώς αντίθετο: «η ερώτηση αυτή δεν παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον όσον αφορά τους μαθητές της Β΄ και της Γ΄ Λυκείου, αφού στις τάξεις αυτές έχουν ήδη επιλέξει κατεύθυνση..». Άρα είτε έχουν σταθερές είτε έχουν μεταβαλλόμενες απόψεις, η απλή ερώτηση, αν αρέσουν τα Αρχαία στο μαθητή και τη μαθήτρια δεν μπορεί να τεθεί, κατά την περίεργη λογική του συντάκτη της απάντησης του Π.Ι.
Φυσικά και μπορεί να τεθεί η ερώτηση, διότι ακόμα και να έχουν αποφασίσει στη Β΄ και στη Γ΄ Λυκείου, είναι ενδιαφέρον να εξεταστούν οι στάσεις τους απέναντι στα Αρχαία, επειδή έχει νόημα να απαντήσουν και σε αυτή και στις άλλες σχετικές ερωτήσεις στη συνέχεια, που είναι περισσότερο διαφοροποιημένες. Έχει νόημα διότι ακόμα και αν επέλεξαν ήδη τη θεωρητική κατεύθυνση, είναι σημαντικό να γνωρίζουμε, αν έκαναν την επιλογή αυτή από ενδιαφέρον ή επειδή είχαν πολύ αδύνατες επιδόσεις στα Μαθηματικά, όπως συμβαίνει αρκετές φορές. Το έχω ακούσει και προσωπικά από φοιτήτριες του Τμήματος Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής.
Στη συνέχεια ο συντάκτης της απάντησης επιχειρεί να ρίξει την ευθύνη του γεγονότος ότι σε πολλούς μαθητές δεν αρέσει τα μάθημα των Αρχαίων (γεγονός που προφανώς το γνωρίζει σιωπηρά και φοβάται ότι με την έρευνα θα δημοσιοποιηθεί) στους καθηγητές. Διαβάζουμε το εξής εκπληκτικό:
«Ακόμη, η συμπάθεια ή η αντιπάθεια των μαθητών για ένα μάθημα συχνά οφείλεται όχι τόσο στο μάθημα καθ' εαυτό αλλά σε εξωγενείς παράγοντες όπως π.χ. σε ορισμένους διδάσκοντες, που είναι δυνατόν να εμπνεύσουν στους μαθητές αγάπη ή αντιπάθεια για το μάθημα, σε οικογενειακά ή κοινωνικά πρότυπα, σε διάφορες επιρροές κ.λπ.»
5. Στο σημείο 5 γίνεται αναφορά στην ερώτηση 4 του ερωτηματολογίου της έρευνας: «Πιστεύεις ότι τα Αρχαία θα σε βοηθήσουν να βελτιώσεις την ικανότητά σου να χειρίζεσαι τη Νέα Ελληνική;» Στην ερώτηση αυτή ζητείται απλώς η άποψη του μαθητή – άσχετο αν είναι σωστή ή εσφαλμένη – για το σχετικό θέμα, τίποτα άλλο. Ο συντάκτης της απάντησης ωστόσο θεωρεί ότι και στο θέμα αυτό οι 15πεντάχροι έως 18χρονοι Έλληνες μαθητές δεν έχουν την ωριμότητα και δεν είναι σε θέση να απαντήσουν το ερώτημα. Όπως διαβάζουμε στην απάντηση, οι μαθητές «δεν είναι σε θέση, και λόγω ηλικίας και λόγω βιωμάτων και γλωσσικών εμπειριών απαιτητικού λόγου, να απαντήσουν στην ερώτηση, διότι δεν έχουν ακόμη συνειδητοποιήσει το όφελος που μπορεί να έχουν ή να μην έχουν από την επαφή τους με τα Αρχαία Ελληνικά.» Άρα λοιπόν και αυτή η ερώτηση δεν θα έπρεπε να είχε συμπεριληφθεί στο ερωτηματολόγιο.
Σε πλήρη αντίθεση προς το Π.Ι., θεωρούμε ως αυτονόητο, ότι οι 15χρονοι ως και 18χρονοι μαθητές της Γ΄ Γυμνασίου και των τριών τάξεων του Λυκείου είναι σαφώς σε θέση να εκφράσουν τις απόψεις τους σχετικά με τις προτιμήσεις και τα ενδιαφέροντά τους για τα μαθήματα. Εξάλλου, στην Κύρωση της Διεθνούς Σύμβασης για τα δικαιώματα του παιδιού, από την Ελλάδα στις 2 Δεκεμβρίου 1992, στο άρθρο 12 αναφέρονται τα εξής:
«Τα συμβαλλόμενα Κράτη εγγυώνται στο παιδί που έχει ικανότητα διάκρισης το δικαίωμα ελεύθερης έκφρασης της γνώμης του σχετικά με οποιοδήποτε θέμα που το αφορά, λαμβάνοντας υπόψη τις απόψεις του παιδιού ανάλογα με την ηλικία του και με το βαθμό ωριμότητάς του».
Σύμφωνα με αυτή τη Σύμβαση και με αφετηρία την παραδοχή της σύγχρονης Παιδαγωγικής ότι τα παιδιά και οι έφηβοι δεν είναι παθητικοί αποδέκτες της γνώσης που μεταδίδεται από τους ενήλικες, αλλά συν-δημιουργοί της γνώσης, έχουν διεξαχθεί πολλές έρευνες διεθνώς, οι οποίες διερευνούν τις απόψεις, προσδοκίες, εμπειρίες και στάσεις όχι μόνο των εφήβων αλλά και των παιδιών ηλικίας του Δημοτικού σχολείου και ακόμα και του Νηπιαγωγείου.
Ενώ αυτές είναι σήμερα οι παραδοχές της Παιδαγωγικής στη διεθνή παιδαγωγική συζήτηση, το Τμήμα Ερευνών, Τεκμηρίωσης και Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας αρνείται στους Έλληνες μαθητές και μαθήτριες του Λυκείου και της Γ΄ Γυμνασίου την ωριμότητα και την ικανότητα να εκφράσουν τις στάσεις τους απέναντι στο μάθημα των Αρχαίων, στο οποίο εκ των πραγμάτων αφιερώνουν ένα πολύ μεγάλο μέρος του ζωτικού τους χρόνου τόσο στο σχολείο όσο και στα φροντιστήρια.
6. Φυσικά, αφού γνωρίζουμε πια την επωδό, ότι οι μαθητές και μαθήτριες δεν είναι σε θέση, λόγω ηλικίας κλπ., να εκφράσουν τις απόψεις τους, μπορούμε να προβλέψουμε ότι και στην επόμενη ερώτηση οι 15χρονοι έως 18χρονοι μαθητές δεν θα είναι σε θέση να απαντή¬σουν: Ερώτηση 5: «Κατά την άποψή σου, τι θα βοηθούσε περισσότερο στη βελτίωση της ικανότητας να χειριζόμαστε τη Νέα Ελληνική: περισσότερες ώρες Αρχαίων ή περισσότερες ώρες Νέων Ελληνικών; [Δίνονται ως επιλογές: α) Περισσότερες ώρες Αρχαίων/ β) Περισ¬σότερες ώρες Νέων].
Υποστηρίζεται και εδώ ότι δεν είναι σε θέση να απαντήσουν, διότι κατά την άποψη των συντακτών της απάντησης του Π.Ι. η ερώτηση «καλεί τον μαθητή να απαντήσει επί ενός θέματος που δεν το γνωρίζει επαρκώς αλλά μόνο επιφανειακά».
Και βέβαια ούτε στην επόμενη ερώτηση 6: «Πιστεύεις ότι τα Αρχαία θα σου χρη¬σιμεύσουν αργότερα στη ζωή; α) ως επαγγελματικό β) ως μορφωτικό εφόδιο» δεν μπορούν να απαντήσουν αυτοί οι «τόσο ανώριμοι», κατά την άποψη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, 15χρονοι έως 18χρονοι Έλληνες μαθητές: «δεν είναι δυνατόν να απαντηθεί από τον μαθητή, αφού αυτός δεν είναι σε θέση λόγω του νεαρού της ηλικίας και ελλείψεως σχετικών εμπειριών να γνωρίζει αν τα Αρχαία θα του χρησιμεύσουν μελλοντικά ως επαγγελματικό ή μορφωτικό εφόδιο.»
Με την ίδια λογική, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο θα ήταν βέβαια ασυνεπές να επιτρέψει στους μαθητές να είναι σε θέση να απαντήσουν και στην επόμενη ερώτηση αρ. 8: «Διαβάζεις στον ελεύθερο χρόνο σου έργα των αρχαίων συγγραφέων είτε από το πρωτότυπο είτε από μετάφραση;»
«Δεν είναι δυνατόν ένας μαθητής της Γ' Γυμνασίου (στην έρευνα συμμετέχουν 22 Γυμνάσια) αλλά και του Λυκείου (πλην ίσως των μαθητών της Θεωρητικής Κατεύθυνσης της Γ' Λυκείου) να έχει τα απαιτούμενα εφόδια προκειμένου να διαβάσει στο πρωτότυπο ένα αρχαίο ελληνικό κείμενο.» Άρα, και αυτή είναι «κακή ερώτηση» και δεν έπρεπε να τεθεί στους μαθητές.
Συνεχίζουμε με την ερώτηση αρ. 10: «Αν το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών ήταν προαιρετικό στο σχολείο, θα το επέλεγες; ΝΑΙ/ΟΧΙ». Και αυτή είναι μία «κακή ερώτηση» επειδή εκτός άλλων «η ερώτηση στηρίζεται σε υποθετικά και όχι σε πραγματικά δεδομένα, οπότε ανάλογης βαρύτητας θα είναι και η απάντηση».
Αλλά στην κοινωνική έρευνα και στις δημοσκοπήσεις τίθενται πολύ συχνά υποθετικές ερωτήσεις, οι οποίες έχουν μεγάλη σημασία για την αποκάλυψη στάσεων και απόψεων. Ερωτήσεις, για παράδειγμα, όπως: «Εάν την επόμενη Κυριακή είχαμε εκλογές, ποιο κόμμα θα ψηφίζατε;» Είναι προφανές, ότι οι συντάκτες της απάντησης του Π.Ι., δεν γνωρίζουν ότι οι υποθετικές ερωτήσεις είναι πράγματι πολύ σημαντικές στην κοινωνική έρευνα. Αυτό συμβαίνει προφανώς επειδή ως φιλόλογοι έχουν άλλο αντικείμενο και ειδικότητα, ώστε είναι εντελώς αδαείς στην κοινωνική έρευνα. Έχουν όμως, δυστυχώς, συγχρόνως την αναίδεια και το θράσος να διορθώνουν το ερωτηματολόγιο κάποιου, του οποίου το πανεπιστημιακό αντικεί¬μενο διδασκαλίας είναι ακριβώς η κοινωνική έρευνα.
Αλλά και μερικές αθώες ερωτήσεις γνώσεων σχετικά με τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό τις βρήκε ο συντάκτης της απάντησης όχι κατάλληλες, επειδή «αποσκοπούν στο να ελέγξουν το επίπεδο των γνώσεων του μαθητή στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών (από το πρωτότυπο και από μετάφραση). Όμως η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών, αλλά και όλων των μαθημάτων, δεν αποβλέπει μόνο στην παροχή γνώσεων, αλλά και στη διανοητική και συναισθηματική καλλιέργεια του μαθητή, παράμετροι που δεν ελέγχονται με ερωτήσεις που απλώς ζητούν πληροφορίες από τον μαθητή.»
Οι ερωτήσεις αυτές ήταν οι εξής:
Η ερώτηση 11 περιείχε ένα απόσπασμα 2 σειρών εύκολου αρχαίου κειμένου από τον Ξενοφώντα. Οι επόμενες ερωτήσεις ζητούσαν από τους μαθητές τα παρακάτω. Ερώτηση 13: «Ονόμασε 5 πρόσωπα που συμβάλλουν στην εξέλιξη της Ιλιάδας:», ερώτ. 14: «Να αναφέρεις σε μια-δύο σειρές το θέμα της Οδύσσειας:», ερώτ. 15: «Να αναφέρεις σε μια-δύο σειρές το θέμα της Ιλιάδας:», ερώτ. 16: «Στην τραγωδία Ελένη του Ευριπίδη, που βρίσκεται η Ελένη;» [Επιλογές: Στη Σπάρτη / στην Τροία / στην Αίγυπτο].
Οι πράγματι εύκολες αυτές ερωτήσεις τέθηκαν, για να μας παράσχουν μία ελάχιστη εικόνα σχετικά με το τι συγκράτησαν οι μαθητές από τα παραπάνω κύρια σημεία του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών, για το οποίο αφιερώνουν τόσες ώρες του ζωτικού τους χρόνου. Ο λόγος, γιατί ο συντάκτης του εγγράφου του Π.Ι. βρήκε και αυτές τις απλές ερωτήσεις «κακές» είναι, όπως αναφέρεται, ότι δεν καταγράφουν τη διανοητική και συναισθηματική καλλιέργεια του μαθητή, παρά μόνο την παροχή γνώσεων, όπως διατυπώθηκε στο παραπάνω παράθεμα από την απάντηση του Π.Ι. Αλλά καμία έρευνα δεν μπορεί να ερευνήσει τα πάντα. Κάθε έρευνα περιορίζει εξ αρχής το αντικείμενό της και –σε σύνθετα θέματα– τις διαστάσεις του θέματος, τις οποίες είναι σε θέση να ερευνήσει. Ό, τι βρίσκεται πέραν αυτών των ορίων, το αφήνει για άλλες μετέπειτα έρευνες.
Η παρούσα έρευνα, η οποία, όπως αναφέρθηκε, δεν χρηματοδοτείται από κανέναν φορέα σε αντίθεση με άλλες έρευνες που έχουν αναλώσει τα παχυλά ευρωπαϊκά κονδύλια (και δεν έχουν παραγάγει πολλές φορές τίποτα ουσιαστικό), έθεσε με τις παραπάνω ερωτήσεις γνώσεων και κατανόησης έναν ελάχιστο στόχο: να διαπιστώσει, αν έμειναν στο μυαλό των μαθητών/τριών τουλάχιστον αυτά τα λίγα στοιχεία μετά από την τόσο χρονοβόρα διδασκαλία των Αρχαίων στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο. Και αν βέβαια διαπιστωνόταν στην έρευνα, ότι ούτε αυτά τα στοιχεία δεν συγκρά¬τησαν οι μαθητές, τότε θα ήταν περιττή η προσπάθεια να ερευνηθούν και οι υποτιθέμενες συναισθηματικές κλπ. αντιδράσεις τους. Εάν αντίθετα διαπιστωνόταν ότι συγκράτησαν αυτό το minimum, τότε θα μπορούσε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, που χρηματοδοτείται αφειδώς από ευρωπαϊκά κονδύλια (π.χ. ΕΠΕΑΕΚ) και άλλους πόρους, να προχωρήσει σε μία επόμενη έρευνα, με ενδεχομένως πιο σύνθετες ερωτήσεις, στη διερεύνηση και των συναισθηματικών διαστάσεων των εμπειριών των μαθητών από το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο όμως, παρά την πλεονεκτική οικονομική του θέση και τον προνομιακό του ρόλο, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, δεν έκανε καμία έρευνα στους μαθητές για αυτό το θέμα, αλλά τορπίλισε και την παρούσα έρευνα.
Επειδή δεν έχει κανένα νόημα να «κρύβεται κανείς πίσω από το δάκτυλό του» πρέπει να δούμε ποια είναι τα πραγματικά κίνητρα της παρεμπόδισης της έρευνας, τα οποία κρύβονται πίσω από τα σχολαστικά και εντελώς επιφανειακά επιχειρήματα που προβλήθηκαν στην απάντηση. Τα πραγματικά κίνητρα είναι να εμποδιστεί κάθε έρευνα που επιδιώκει την απροκατάληπτη διαπίστωση της πραγματικότητας, όσον αφορά τις στάσεις των μα¬θητών και μαθητριών στο εν λόγω θέμα, επειδή αναμένονται με μεγάλη πιθανότητα υψη¬λά ποσοστά αρνητικών στάσεων και δυσφορίας των μαθητών απέναντι στη διδα¬σκαλία των Αρχαίων, όπως αυτή γίνεται σήμερα.
Έτσι το Π. Ι. επιδιώκει με κάθε τρόπο να μην υπάρξουν ερευνητικά δεδομένα για τις στάσεις των μαθητών, ώστε να συνεχίσει να υφίσταται άγνοια και σκοτάδι για το θέμα. Αυτό το ρόλο παίζει σήμερα το Π. Ι. και για αυτό το λόγο υπέσκαψε και τη θέση του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας, το οποίο, σε αντιπαράθεση προς το Π.Ι., είχε στελεχωθεί με ικανούς ερευνητές και πρόλαβε τουλάχιστον να πραγματοποιήσει κάποιες μεθοδευμένες περιγραφικές έρευνες για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.
Ότι οι μαθητές/τριες δεν κατέχουν ούτε το ελάχιστο επίπεδο των γνώσεων, που επρόκειτο να διερευνηθεί με τις απλές ερωτήσεις γνώσεων, έγινε εμφανές, όταν μία μεταπτυ¬χιακή φοιτήτρια της ερευνητικής ομάδας, που διδάσκει ως φιλόλογος στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση το μάθημα των Αρχαίων, έδωσε στους μαθητές της το κείμενο των δυόμισι σειρών του Δημοσθένη (Κατά Νεαίρας), για το οποίο έγινε λόγος παραπάνω, και οι μαθητές εκτός από δύο ή τρεις δεν ήταν καν σε θέση να αποδώσουν το νόημά του. Η ίδια αποτυχία διαπιστώθηκε όταν στη συνέχεια δόθηκε δοκιμαστικά ένα άλλο, επίσης σύντομο και απλό κείμενο του Ξενοφώντα, το οποίο μόνο ένας από 40 μαθητές μπόρεσε να το αποδώσει σχετικά καλά.
Η υπόδειξη στο τέλος της απάντησης του Π.Ι.: «Παρακαλούμε, εφόσον επιθυμείτε, να επανυποβάλετε το ερωτηματολόγιο λαμβάνοντας υπόψη τις παραπάνω παρατηρή¬σεις», αφού ο συντάκτης του εγγράφου απέρριψε με σαθρά ψευδο-επιχειρήματα κάθε σημείο του σκεπτι¬κού και κάθε ερώτηση της έρευνας, είναι βέβαια υποκριτική και μόνο ως κοροϊδία μπορεί να εκληφθεί. Τι είδους ερωτήσεις θα πρέπει να υποβάλουμε, οι οποίες να γίνουν αποδεκτές από τη λογοκρισία του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου; Ερωτήσεις που θα καθοδηγήσουν τους τόσο «ανώριμους» κατά την άποψη του συντάκτη της απάντησης του Π.Ι. μαθητές να δώσουν τις «σωστές» απαντήσεις, ώστε να βγουν τα «σωστά» αποτελέσματα, που επιθυμεί ο σημερινός πρόεδρός του Σ. Γκλαβάς; Μήπως αναμένουν δηλαδή να θέσουμε ερωτήσεις του τύπου των «καθοδηγητικών ερωτήσεων» (suggestive questions), όπως: «Όλοι οι άριστοι μαθητές με πατριωτική συνείδηση, αξιοπρέπεια και ήθος αγαπούν τα Αρχαία. Εσύ τι άποψη έχεις;». Παρόμοιες καθοδηγητικές διατυπώσεις χρησιμοποιεί η έρευνα των Γκλαβά/Καραγεωργίου (2007), για να επηρεάσει τις απαντήσεις των ερωτώμενων προς την επιθυμητή κατεύθυνση. Η διατύπωση, για παράδειγμα, της ερώτησης «Θα θεωρούσατε έλλειμμα παιδείας αν οι μαθητές τελείωναν το γυμνάσιο, χωρίς να έρθουν καθόλου σε επαφή με την αρχαία ελληνική γλώσσα;» που έθεσαν στην έρευνά τους οι Γκλαβάς/Καραγεωργίου είναι «ανισοβαρής» (unbalanced), που σημαίνει ότι «κλίνει» προς τη θετική κατεύθυνση διότι η έκφραση «έλλειμμα παιδείας» δεν είναι ουδέτερη αλλά ισχυρά φορτισμένη, ώστε επηρεάζει τις απαντήσεις προς αυτή την κατεύθυνση. Δεν εκπλήσσει συνεπώς ότι σε αυτή την μεροληπτικά διατυπωμένη ερώτηση απάντησαν 96,8% των ερωτώμενων θετικά, όπως αναφέρεται.
Η αμερόληπτη διατύπωση σε τέτοιες περιπτώσεις φορτισμένων θεμάτων είναι η ισοβαρής (υπάρ¬χουν κάποιες εξαιρέσεις). Η ερώτηση θα έπρεπε συνεπώς να τεθεί διαφορε¬τικά. Πρώτο θα έπρεπε να επιλεγεί μία ουδέτερη έκφραση στη θέση του «ελλείμματος παιδείας» και δεύτερο η διατύπωση θα έπρεπε να είναι ισοβαρής: «Θα θεωρούσατε ή όχι έλλειμμα παιδείας αν οι μαθητές τελείωναν το γυμνάσιο, χωρίς να έρθουν καθόλου σε επαφή με την αρχαία ελληνική γλώσσα;». Το θέμα της διατύπωσης των ερωτήσεων είναι σημαντικό στη Μεθοδολογία της έρευνας, διότι έρευνες επάνω στο θέμα της διατύπωσης των ερωτήσεων έχουν αποδείξει ότι ακόμα και φαινομενικά μικρές διαφορές στη διατύπωση μιας ερώτησης παράγουν διαφορετικές κατανομές των απαντήσεων στην ίδια ερώτηση (Schuman & Presser 1981).[21]
Με καθοδηγητικές ερωτήσεις μπορεί κανείς να παραγάγει στην έρευνα όποιο αποτέλεσμα θέλει. Το μόνο πρόβλημα είναι ότι μία τέτοια «έρευνα» δεν έχει καμία αξία: είναι επιστημονικά άκυρη. Για το λόγο αυτό δεν θα «επανυποβάλουμε το ερωτηματολόγιο» –για να διεξάγουμε μία τέτοια νομιμοποιητική ψευδο-έρευνα του τύπου της έρευνας των Γκλαβά/Καραγεωργίου, την οποία επιθυμεί το Π.Ι.– τουλάχιστον όσο η κατάσταση παραμένει η ίδια στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ: οι απόψεις των καθηγητών για τη διδασκαλία των Αρχαίων: ανάλυση των απαντήσεων του δείγματος 424 φιλολόγων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Λήφθηκε διαστρωματωμένο τυχαίο δείγμα 500 εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας, από τους οποίους απάντησαν οι 424. Καταβλήθηκε προσπάθεια να αντιστοιχεί η κατανομή των γνωρισμάτων του δείγματος προς την κατανομή των γνωρισμάτων του πληθυσμού των εκπαιδευτικών, όσον αφορά εκείνα τα γνωρίσματα, των οποίων η κατανομή είναι γνωστή από τα δημοσιευμένα δεδομένα της ΕΣΥΕ (φύλο, ηλικία). Πρόβλημα αποτελεί ωστόσο το γεγονός, ότι τα δεδομένα της ΕΣΥΕ είναι δέκα χρόνια πίσω• το τελευταίο δημοσιευμένο τεύχος της Στατιστικής της Εκπαιδεύσεως του 2002 αναφέρεται στα δεδομένα του σχολικού έτους 1997/78 (ΕΣΥΕ 2002).[22] Λόγω αυτής της μεγάλης καθυστέρησης δυσχεραίνεται η σύγκριση των δεικτών (μεταβλητών) του δείγματος με τις αντίστοιχες παραμέτρους του πληθυσμού. Διαπιστώνουμε ωστόσο, λαμβάνοντας υπόψη αυτό τον περιορισμό, ότι όσον αφορά το φύλο υπάρχει πλήρης αντιπροσωπευτικότη¬τα, όπως φαίνεται στον Πίνακα 0.1. Όσον αφορά τις ομάδες ηλικίας, υπάρχει μία ακόμα δυσκολία, ότι οι ομάδες ηλικίας των εκπαιδευτικών στο τεύχος της ΕΣΥΕ αναφέρονται στο σύνολο των εκπαιδευτικών και όχι στο υποσύνολο των φιλολόγων. Βλέπουμε ωστόσο ότι υπάρχει συνολικά μία ικανοποιητική αντιστοιχία, με μία μόνο μεγαλύτερη απόκλιση της νεότερης ομάδας (23-30 ετών) στο δείγμα από τα (προ δεκαετίας) δεδομένα του πληθυσμού των εκπαιδευτικών (Πίνακας 0.2).
Η συλλογή των δεδομένων έγινε στους μήνες Δεκέμβριο ως Φεβρουάριο 2009 και η επεξεργασία τους στους μήνες Μάρτιο και Απρίλιο. Οι στατιστικές αναλύσεις έγιναν με το πρόγραμμα SPSS 17.0.
Πίνακας 0.1: Κατανομή των δύο φύλων στο δείγμα και στην πληθυσμό (ΕΣΥΕ 2002: 110, 140)
ΦΥΛΟ ΠΛΗΘΥΣΜΟΣ ΔΕΙΓΜΑ
Άνδρες 21,9% 20,7%
Γυναίκες 78,1 % 79,3%
ΣΥΝΟΛΟ 100% (51.575) 100% (424)
Πίνακας 0.2: Κατανομή των ομάδων ηλικίας στο δείγμα και στην πληθυσμό (ΕΣΥΕ 2002: 108, 138)
ΗΛΙΚΙΑ ΠΛΗΘΥΣΜΟΣ ΔΕΙΓΜΑ
23-30 ετών 4,1 15,5
31-35 15,6 12,0
36-40 20,6 18,8
41-45 25,9 20,8
46-50 18,5 13,3
51-55 10,1 13,5
56 και άνω 5,1 6,4
Οι σημαντικότερες διαπιστώσεις που προέκυψαν από την ανάλυση των δεδομένων της έρευνας είναι οι εξής. Στη γενική ερώτηση αρ. 1: «Είσαι ικανοποιημένος με τον τρόπο που διεξάγεται το μάθημα των Αρχαίων;» απάντησαν τα δύο τρίτα των καθηγητών/τριών (67,9%, σε απόλυτους αριθμούς: 277) αρνητικά και το ένα τρίτο (32,1%, σε απόλυτους αριθμούς: 133) καταφατικά. Η επόμενη ερώτηση τέθηκε σε ανοιχτή μορφή για να απαντηθεί από τους ερωτώμενους με δικά τους λόγια και απευθύνονταν σε εκείνους/ες που απάντησαν προηγουμένως ότι δεν είναι ικανοποιημένοι/ες. (Ερωτ. αρ. 2: «ΑΝ ΟΧΙ, γιατί; ….», όπου υπήρχε χώρος για να αναφέρουν τους λόγους, γιατί δεν είναι ικανοποιημένοι/ες. ). Σχεδόν οι μισοί από αυτούς/ές (118) σημείωσαν με ελεύθερη διατύπωση έναν ή περισσότερους λόγους, οι οποίοι κατηγοριοποιήθηκαν και κωδικοποιήθηκαν από δύο ανεξάρτητους κωδικογράφους. Ο βαθμός συμφωνίας ανάμεσα στις ανεξάρτητες κωδικοποιήσεις των απαντήσεων από τους κωδικογράφους ήταν ικανοποιητικός (0,75). Προέκυψαν τρεις κατηγορίες λόγων, για τους οποίους οι ερωτώμενοι δεν είναι ικανοποιημένοι, με τις παρακάτω συχνότητες αναφοράς:
1. «Αναποτελεσματικότητα αναλυτικού προγράμματος-Κατευθυντήριων γραμμών». Αναφέρθηκε από 118 ερωτώμενους/ες (27,8% του συνόλου των 424).
2. «Έμφαση στη γραμματική και στο συντακτικό με παράλληλη ανυπαρξία νοηματικής προσέγγισης». Αναφέρθηκε από 98 ερωτώμενους/ες (23,1%).
3. «Χαμηλό επίπεδο μαθητών-Έλλειψη ενδιαφέροντος από μαθητές». Αναφέρθηκε από 50 ερωτώμενους/ες (11,8%).
Θα επανέλθουμε παρακάτω στους λόγους αυτούς, για να δούμε με ποιες ερωτήσεις απόψεων και στάσεων εμφανίζουν συσχετίσεις.
Η ερώτηση αρ. 1 εμφανίζει στατιστικά σημαντικές συσχετίσεις[23] με τις ερωτήσεις αρ. 11: «Θεωρείς ότι επαρκούν τα βοηθητικά σχόλια των βιβλίων;» και αρ. 12: «Συμφωνείς με τον τρόπο που είναι γραμμένα τα βιβλία που διδάσκεις;». Οι τιμές του συντελεστή γ είναι αντίστοιχα 0,28 για την ερώτηση 11 και 0,58 για την ερώτηση 12 (Πίνακες 3 και 4).
Πίνακας 3: Συσχέτιση της ερώτησης 1: «Είσαι ικανοποιημένος/η με τον τρόπο που διεξάγε¬ται το μάθημα των Αρχαίων;» με την ερώτηση 11: «Θεωρείς ότι επαρκούν τα βοηθητικά σχόλια των βιβλίων;»
Ερώτηση 11: Θεωρείς ότι επαρκούν τα βοηθητικά σχόλια των βιβλίων; ΣΥΝΟΛΟ
ΟΧΙ ΝΑΙ
Ερώτηση1 : Είσαι ικανοποιημένος/η με τον τρόπο που διεξάγεται το μάθημα των Αρχαίων; ΟΧΙ 186 91 277
67,1% 32,9% 100,0%
ΝΑΙ 71 62 133
53,4% 46,6% 100,0%
ΣΥΝΟΛΟ 257 153 410
62,7% 37,3% 100,0%
Gamma 0,28 p<0,008
Η στατιστική σημαντικότητα είναι και στις δύο περιπτώσεις πολύ υψηλή (p<0,008 και p<0,000), όπως φαίνεται στους Πίνακες 3 και 4. Η στατιστική συσχέτιση, που προκύπτει από τη διασταύρωση των ερωτήσεων, σημαίνει ότι μεγάλο ποσοστό εκείνων που απάντησαν ότι δεν είναι ικανοποιημένοι στην ερώτηση αρ. 1, απάντησαν αντίστοιχα αρνητικά και στις άλλες δύο ερωτήσεις, ότι «δεν επαρκούν τα σχόλια» και ότι «δεν συμφωνούν με τον τρόπο που είναι γραμμένα τα βιβλία».
Παρατηρούμε στον Πίνακα 3 ότι μεγαλύτερο ποσοστό (67,1%) του υποσυνόλου εκείνων που απάντησαν «ΟΧΙ» στην ερώτηση 1, εκείνοι δηλαδή που δεν είναι ικανοποιημένοι με τον τρόπο που διεξάγεται το μάθημα των Αρχαίων, απάντησαν και ότι δεν επαρκούν τα σχόλια των βιβλίων έναντι 53,4% του υποσυνόλου εκείνων που απάντησαν ότι είναι ικανοποιημένοι/ες. Όσοι/ες αντίθετα απάντησαν ότι είναι ικανοποιημένοι με τον τρόπο που διεξάγεται τα μάθημα των Αρχαίων, θεωρούν σε συγκριτικά μεγαλύτερο ποσοστό (46,6% έναντι 32,9%) ότι επαρκούν τα σχόλια των βιβλίων.
Οι διαπιστώσεις που συνάγονται από τη συσχέτιση των ερωτήσεων αρ. 1 και 12 («Συμφωνείς με τον τρόπο που είναι γραμμένα τα βιβλία;») στον Πίνακα 4 είναι ακριβώς ανάλογες, όπως οι διαπιστώσεις που συνάγονται από τον Πίνακα 3, με την διαφορά ότι η σχέση στον Πίνακα 4 είναι ισχυρότερη, γεγονός που εκφράζεται στη μεγαλύτερη διαφορο¬ποίηση των αντίστοιχων ποσοστών και στην τιμή του συντελεστή γ.
Πίνακας 4: Συσχέτιση της ερώτησης 1: «Είσαι ικανοποιημένος/η με τον τρόπο που διεξάγεται το μάθημα των Αρχαίων;» με την ερώτηση 12 «Συμφωνείς με τον τρόπο που είναι γραμμένα τα βιβλία;»
Ερώτηση 12: Συμφωνείς με τον τρόπο που είναι γραμμένα τα βιβλία; ΣΥΝΟΛΟ
ΟΧΙ ΝΑΙ
Ερώτηση 1: Είσαι ικανοποιημένος/η με τον τρόπο που διεξάγεται το μάθημα των Αρχαίων; ΟΧΙ 237 41 278
85,3% 14,7% 100,0%
ΝΑΙ 79 52 131
60,3% 39,7% 100,0%
ΣΥΝΟΛΟ 316 93 409
77,3% 22,7% 100,0%
Gamma 0,58 p<0,000
Στον Πίνακα 5 παρατηρούμε ότι οι ερωτώμενοι που έχουν μεταπτυχιακό δίπλωμα, απάντησαν στην ερώτηση αρ. 1 («Είσαι ικανοποιημένος/η με τον τρόπο που διεξάγεται το μάθημα των Αρχαίων;») «ΟΧΙ» σε μεγαλύτερο ποσοστό (76,5%) ότι δεν είναι ικανοποιη¬μένοι από εκείνους που δεν έχουν μεταπτυχιακό (64,9%). Αυτή η διαφορά δεν είναι πολύ μεγάλη, η συσχέτιση ωστόσο αυτών των δύο μεταβλητών είναι στατιστικά σημαντική (p<0,05) και η τιμή του συντελεστή γ είναι –0,28.[24] Αυτό το εύρημα (βλ. Πίνακα 5) μπορεί να εξηγηθεί με την υπόθεση ότι η συγκριτικά μεγαλύτερη επιστημονική ωριμότητα που συνεπά¬γεται η κατοχή ενός μεταπτυχιακού διπλώματος οδηγεί σε μία περισσότερο κριτική στάση απέναντι στον τρόπο διεξαγωγής του μαθήματος των Αρχαίων. Είναι εύλογο να θεωρηθεί η κατοχή ενός μεταπτυχιακού διπλώματος τόσο ως δείκτης υψηλότερων κινήτρων για επιστημονική και επαγγελματική ανάπτυξη, όσο και για επίτευξη ήδη ενός υψηλότερου επιπέδου επιστημονι¬κής συγκρότησης.
Στις παραπέρα αναλύσεις διαπιστώθηκε ότι οι κάτοχοι μεταπτυχιακού διπλώματος διαφοροποιούνται στις απαντήσεις στάσεων απέναντι στη διδασκαλία των Αρχαίων από τους μη-κατόχους, αλλά οι περισσότερες από αυτές τις διαφορές δεν είναι στατιστικά σημαντικές. Θα επανέλθουμε παρακάτω στις διαφορές των απαντήσεων που σχετίζονται με την κατοχή ή μη μεταπτυχιακού διπλώματος.
Πίνακας 5: «Κατοχή Μεταπτυχιακού Διπλώματος» σε συνάρτηση με την ερώτηση 1: «Είσαι ικανοποιημένος/η με τον τρόπο που διεξάγεται το μάθημα των Αρχαίων;»
Είσαι ικανοποιημένος με τον τρόπο που διεξάγεται το μάθημα των Αρχαίων; ΣΥΝΟΛΟ
ΟΧΙ ΝΑΙ
Κατοχή Μεταπτυχιακού ΟΧΙ 187 101 288
64,9% 35,1% 100,0%
ΝΑΙ 75 23 98
76,5% 23,5% 100,0%
ΣΥΝΟΛΟ 262 124 386
67,9% 32,1% 100,0%
Gamma –0,28 p<0,025
Στην ερώτηση αρ. 3: «Θα ήθελες να έχει το ωρολόγιο πρόγραμμα περισσότερες ή λιγότερες ώρες Αρχαία Ελληνικά, με αντίστοιχη αύξηση ή μείωση της ύλης, από πρωτότυπο ή από μετάφραση;» οι απαντήσεις στα δύο σκέλη της ερώτησης έχουν ως εξής:
Από το ΠΡΩΤΟΤΥΠΟ Από ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ
Περισσότερες 27,5% Περισσότερες 44,7%
Όσες έχουμε τώρα 48,3% Όσες έχουμε τώρα 44,9%
Λιγότερες 24,3% Λιγότερες 10,4%
Είναι εμφανές ότι, στο γενικό σύνολο, ένα σημαντικά μεγαλύτερο ποσοστό (44,7% έναντι 27,5%) θα προτιμούσε περισσότερες ώρες Αρχαίων από μετάφραση. Σημαντική διαπίστωση επίσης αποτελεί το γεγονός ότι η συσχέτιση ανάμεσα στις δύο αυτές ερωτήσεις («Αρχαία από το πρωτότυπο» και «Αρχαία από μετάφραση») είναι αρνητική και στατιστικά υψηλά σημαντική. Αυτό σημαίνει ότι μεγάλο ποσοστό εκείνων που δηλώνουν ότι προτιμούν περισσότερες ώρες Αρχαίων από μετάφραση, δηλώνουν αντίστροφα ότι προτιμούν λιγότε¬ρες ώρες Αρχαίων από το πρωτότυπο, όπως γίνεται εμφανές στον Πίνακα 6.
Πίνακας 6: Συσχέτιση των δύο υπο-ερωτήσεων της ερώτησης 3: (α) «Θα ήθελες να έχει το ωρολόγιο πρόγραμμα περισσότερες ή λιγότερες ώρες Αρχαία Ελληνικά από το πρωτότυπο» (β) «Θα ήθελες να έχει το ωρολόγιο πρόγραμμα περισσότερες ή λιγότερες ώρες Αρχαία Ελληνικά από μετάφραση»
Θα ήθελες να έχει το ωρολόγιο πρόγραμμα περισσότερες ή λιγότερες ώρες Αρχαία Ελληνικά από μετάφραση ΣΥΝΟΛΟ
Λιγότερες Όσες έχουμε τώρα Περισσότερες
Θα ήθελες να έχει
το ωρολόγιο πρόγραμμα περισσότερες ή λιγότερες ώρες Αρχαία Ελληνικά από το πρωτότυπο Λιγότερες 10 22 67 99
10,1% 22,2% 67,7% 100,0%
Όσες έχουμε τώρα 13 104 66 183
7,1% 56,8% 36,1% 100,0%
Περισσότερες 18 50 34 102
17,6% 49,0% 33,3% 100,0%
ΣΥΝΟΛΟ 41 176 167 384
10,7% 45,8% 43,5% 100,0%
Όπως παρατηρούμε στον πίνακα 6, τα δύο τρίτα (67,7%) του υποσυνόλου εκείνων που απάντησαν ότι θέλουν λιγότερες ώρες Αρχαίων από το πρωτότυπο (πρώτη σειρά) δηλώ¬νουν ότι θέλουν περισσότερες ώρες Νέων από μετάφραση. Αντίθετα, μόνο το ένα τρίτο (33,3%) του υποσυνόλου εκείνων που απάντησαν ότι θέλουν περισσότερες ώρες Αρχαίων από το πρωτότυπο (προτελευταία σειρά) δηλώνουν ότι θέλουν περισσότερες ώρες Νέων από μετάφραση• ανάλογες διαπιστώσεις μπορεί να κάνει κανείς μελετώντας τις τιμές των άλλων φατνίων. Έτσι ο συντελεστής γ λαμβάνει αρνητική τιμή (γ = –0,35). Η στατιστική σημαντικότητα είναι πολύ υψηλή (p<0,000).
Ανάμεσα σε αυτούς που απάντησαν «περισσότερα Αρχαία Ελληνικά από το πρωτότυπο» υπάρχει ένας «σκληρός πυρήνας» περίπου 68 καθηγητών/τριών (18+50, βλ. τα γκρίζα φατνία της προτελευταίας σειράς του Πίνακα 6) με αντίθετο προσανατολισμό προς εκείνους που δηλώνουν ότι επιθυμούν «περισσότερα Αρχαία Ελληνικά από μετάφραση». Ο «σκληρός πυρήνας» αυτής της κατηγορίας περιλαμβάνει περίπου 133 άτομα (67+66, προτελευταία στήλη από τα δεξιά, του Πίνακα 6). Είναι συνεπώς ενδιαφέρον να δούμε, ποια σχέση υπάρχει ανάμεσα στις προτιμήσεις για «περισσότερα Αρχαία Ελληνικά από το πρωτότυπο» ή αντίθετα «περισσότερα Αρχαία Ελληνικά από μετάφραση» και στους λόγους που ανέφεραν οι ερωτώμενοι στην ανοιχτή ερώτηση αρ. 2 σχετικά με την μη-ικανοποίησή τους από τη διεξαγωγή του μαθήματος των Αρχαίων. Όπως παρατηρούμε στον Πίνακα 7α η σχέση ανάμεσα στις δύο ερωτήσεις (μεταβλητές) είναι αρνητική και στατιστικά υψηλά σημαντική (γ= –0,32 p<0,002). Αυτό σημαίνει, ότι εκείνοι που επιθυμούν περισσότερες ώρες Αρχαία από το πρωτότυπο αναφέρουν λιγότερο συχνά, σε σχέση με την άλλη κατηγορία, ως λόγο της μη-ικανοποίησής τους από τη διεξαγωγή του μαθήματος των Αρχαίων την «έμφαση στη γραμματική και στο συντακτικό με παράλληλη ανυπαρξία νοηματικής προσέγγισης».
Πίνακας 7α: Συσχέτιση των ερωτήσεων αρ. 3α: «Θα ήθελες να έχει το ωρολόγιο πρόγραμμα περισσότερες ή λιγότερες ώρες Αρχαία Ελληνικά από το πρωτότυπο;» της μη-ικανοποίησης από τη διεξαγωγή του μαθήματος λόγω «Έμφασης στη γραμματική και στο συντακτικό με παράλληλη ανυπαρξία νοηματικής προσέγγισης»
Έμφαση στη γραμματική και στο συντακτικό με παράλληλη ανυπαρξία νοηματικής προσέγγισης Total
ΟΧΙ ΝΑΙ
Θα ήθελες να έχει το ωρολόγιο πρόγραμμα περισσότερες ή λιγότερες ώρες Αρχαία Ελληνικά από το πρωτότυπο Λιγότερες 35 36 71
49,3% 50,7% 100,0%
Όσες έχουμε τώρα 60 44 104
57,7% 42,3% 100,0%
Περισσότερες 45 15 60
75,0% 25,0% 100,0%
Total 140 95 235
59,6% 40,4% 100,0%
Gamma –0,32 p£0,002
Το αντίθετο συμβαίνει από πλευράς εκείνων που επιθυμούν περισσότερες ώρες Αρχαία από μετάφραση, όπως παρατηρούμε στον Πίνακα 7β. Εδώ η σχέση είναι θετική και στατιστικά υψηλά σημαντική (γ= 0,35 p£0,002). Αυτό σημαίνει, αντίστροφα από ό, τι προηγουμένως, ότι εκείνοι που επιθυμούν περισσότερες ώρες Αρχαία από μετάφραση αναφέρουν συχνότερα την «έμφαση στη γραμματική και στο συντακτικό με παράλληλη ανυπαρξία νοηματικής προσέγ¬γισης» ως λόγο της μη-ικανοποίησής τους από τη διεξαγωγή του μαθήματος των Αρχαίων. Με απλά λόγια, οι δεύτεροι αντιλαμβάνονται την υπερβολική εστίαση στη γραμματική και την παραμέληση του νοήματος σε μεγαλύτερο βαθμό ως πρόβλημα, ενώ οι πρώτοι σε μικρότερο βαθμό. (Gamma 0,35 p£0,002)
Πίνακας 7β: Συσχέτιση των ερωτήσεων αρ. 3β: «Θα ήθελες να έχει το ωρολόγιο πρόγραμμα περισσότερες ή λιγότερες ώρες Αρχαία Ελληνικά από μετάφραση;» και του λόγου της μη-ικανοποίησης από τη διεξαγωγή του μαθήματος: «Έμφαση στη γραμματική και στο συντακτικό με παράλληλη ανυπαρξία νοηματικής προσέγγισης»
Έμφαση στη γραμματική και στο συντακτικό με παράλληλη ανυπαρξία νοηματικής προσέγγισης Total
ΟΧΙ ΝΑΙ
Θα ήθελες να έχει το ωρολόγιο πρόγραμμα περισσότερες ή λιγότερες ώρες Αρχαία Ελληνικά από μετάφραση Λιγότερες 15 9 24
62,5% 37,5% 100,0%
Όσες έχουμε τώρα 63 27 90
70,0% 30,0% 100,0%
Περισσότερες 51 59 110
46,4% 53,6% 100,0%
ΣΥΝΟΛΟ 129 95 224
57,6% 42,4% 100,0%
Δεν θα συνεχίσουμε εδώ την ανάλυση των άλλων λόγων μη-ικανοποίησης, που αναφέρθηκαν από τους ερωτώμενους/ες, λόγω του περιορισμένου χώρου• τα συμπεράσματα που συνάγονται είναι ανάλογα, με τη διαφορά ότι οι συσχετίσεις είναι λιγότερο ισχυρές. Επίσης, δεν θα αναφερθούμε στην παρούσα εργασία, για λόγους χώρου, στις διαπιστώσεις που προέκυψαν από τρεις άλλες ανοιχτές ερωτήσεις, οι οποίες είχαν συμπεριληφθεί στο ερωτηματολόγιο των καθηγητών/τριών.
Πίνακας
8: Κατανομή συχνότητας των απαντήσεων στην ερώτηση αρ. 4: «Θεωρείς ότι τα Αρχαία θα βοηθήσουν τους μαθητές σου να κατανοούν και να χειρίζονται καλύτερα τη Νέα Ελληνική;»
Απόλυτη συχνότητα Ποσοστά
Έγκυρα ποσοστά Σωρευτική συχνότητα
Καθόλου 14 3,3 3,3 3,3
Λίγο 81 19,1 19,2 22,5
Αρκετά 162 38,2 38,4 60,9
Πολύ 165 38,9 39,1 100,0
ΣΥΝΟΛΟ 422 99,5 100,0
Δεν απάντησε 2 ,5
ΓΕΝΙΚΟ ΣΥΝΟΛΟ 424 100,0
Ο Πίνακας 8 παρουσιάζει τις απαντήσεις στην ερώτηση αρ. 4: «Θεωρείς ότι τα Αρχαία θα βοηθήσουν τους μαθητές σου να βελτιώσουν την ικανότητά τους να κατανοούν και να χειρίζονται καλύτερα τη Νέα Ελληνική;».
Εμφανώς μεγάλα ποσοστά θεωρούν ότι τα Αρχαία θα βοηθήσουν τους μαθητές να βελτιώσουν την ικανότητά τους να κατανοούν και να χειρίζονται καλύτερα τη Νέα Ελληνική.
Σε συνάρτηση αυτής της ερώτησης με το γνώρισμα «ηλικία» (Πίνακας 9) διαπιστώνεται μία στατιστικά σημαντική αρνητική σχέση της μεταβλητής «ηλικία» με την παραπάνω ερώτηση αρ. 4.
Πίνακας 9: Διασταύρωση της μεταβλητής «Ηλικία» (ανακωδικοποιημένη) με την ερώτηση αρ. 4: «Θεωρείς ότι τα Αρχαία θα βοηθήσουν τους μαθητές σου να κατανοούν και να χειρίζονται καλύτερα τη Νέα Ελληνική;»
Θεωρείς ότι τα Αρχαία θα βοηθήσουν τους μαθητές σου να κατανοούν και να χειρίζονται καλύτερα τη Νέα Ελληνική; ΣΥΝΟΛΟ
Καθόλου ως Λίγο Αρκετά
Πολύ
Ηλικία 25 48 65 138
23-37 ετών 18,1% 34,8% 47,1% 100,0%
33 48 49 130
38-45 ετών 25,4% 36,9% 37,7% 100,0%
32 57 43 132
46-62 ετών 24,2% 43,2% 32,6% 100,0%
ΣΥΝΟΛΟ 90 153 157 400
22,5% 38,3% 39,3% 100,0%
Gamma –0,15 p£0,05
Η αρνητική σχέση, που δηλώνει το αρνητικό πρόσημο, σημαίνει εδώ ότι οι νεότεροι απαντούν σε μεγαλύτερα ποσοστά καταφα¬τικά, ότι τα Αρχαία θα βοηθήσουν τους μαθητές να κατανοούν και να χειρίζονται καλύτερα τη Νέα Ελληνική, από ό,τι οι ερωτώμενοι μεγαλύτερων ηλικιών. Το ποσοστό των ερωτώμενων που απαντούν ότι τα Αρχαία «βοηθούν στη βελτίωση της κατανόησης της Νέας Ελληνικής πολύ» πέφτει, όσο αυξάνει η ηλικία από 47,1% σε 32,6%, όπως φαίνεται στον Πίνακα 9 (προτελευταία στήλη από δεξιά). Το αντίστροφο συμβαίνει στην κατηγορία «καθόλου ως λίγο», όπου το ποσοστό συμφωνίας αυξάνει από 18,1% σε 24,2% στις υψηλότερες ηλικιακές κατηγορίες. Η σχέση είναι στατιστικά σημαντική στο επίπεδο p<0,05 και ο συντελεστής γ λαμβάνει την χαμηλή αλλά αρνητική τιμή –0,16.
Έχοντας διαπιστώσει ότι ένα μεγάλο ποσοστό των καθηγητών θεωρεί ότι τα Αρχαία θα βοηθήσουν τους μαθητές στην κατανόηση και στο χειρισμό της Νέας Ελληνικής, το επόμενο λογικό βήμα είναι να δούμε τι απάντησαν στην επόμενη ερώτηση αρ. 5, η οποία συμπληρώνει λογικά την προηγούμενη: «Κατά την άποψή σου, τι θα βοηθούσε περισσότερο στη βελτίωση της ικανότητας να χειρίζονται οι μαθητές σου τη Νέα Ελληνική: περισσότερες ώρες Αρχαίων ή περισσότερες ώρες Νέων Ελληνικών;». Οι ερωτήσεις αυτές σχετίζονται νοηματικά στενά μεταξύ τους, δεδομένου ότι στον πάντα περιορισμένο χρόνο του αναλυτικού προγράμματος η επιλογή «περισσότερος χρόνος για τα Αρχαία» είναι ανταγωνιστική προς την επιλογή «περισσότερος χρόνος για τα Νέα Ελληνικά».
Στην ερώτηση αρ. 5 η μέγιστη πλειοψηφία απάντησε ότι περισσότερες ώρες Νέων Ελληνικών θα βοηθούσαν περισσότερο στη βελτίωση της ικανότητας να χειρίζονται οι μαθητές τη Νέα Ελληνική. Η κατανομή των απαντήσεων παρουσιάζεται στον πίνακα 10. Πάνω από 80% θεωρεί ότι περισσότερες ώρες Νέων Ελληνικών βοηθούν περισσότερο στη βελτίωση της ικανότητας να χειρίζονται οι μαθητές τη Νέα Ελληνική και μόνο το 17,7% θεωρεί ότι τα Αρχαία θα βοηθούσαν περισσότερο στην επίτευξη αυτού του σκοπού.
Πίνακας 10: Κατανομή συχνότητας των απαντήσεων στην ερώτηση αρ. 5: «Κατά την άποψή σου, τι θα βοηθούσε περισσότερο στη βελτίωση της ικανότητας να χειρίζονται οι μαθητές σου τη Νέα Ελληνική: περισσότερες ώρες Αρχαίων ή περισσότερες ώρες Νέων Ελληνικών;»
Απόλυτη συχνότητα Ποσοστά
Έγκυρα ποσοστά
Περισσότερες ώρες Νέων 331 78,1 82,3
Περισσότερες ώρες Αρχαίων 71 16,7 17,7
ΣΥΝΟΛΟ 402 94,8 100,0
Δεν απάντησε 22 5,2
ΓΕΝΙΚΟ ΣΥΝΟΛΟ 424 100,0
Στην ερώτηση αρ. 8: «Θεωρείς ότι το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών συμβάλλει στην καλλιέργεια της εθνικής συνείδησης στους Έλληνες μαθητές;» μόνο το ένα τρίτο απάντησε σαφώς καταφατικά. Αυτό δεν ήταν αναμενόμενο από πλευράς της ερευνητικής ομάδας. Η προσδοκία σχετικά με αυτή την ερώτηση ήταν ότι το ποσοστό των καταφατικών απαντήσεων θα ήταν υψηλότερο (Πίνακας 11).
Πίνακας 11: Κατανομή συχνότητας των απαντήσεων στην ερώτηση αρ. 8: «Θεωρείς ότι το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών συμβάλλει στην καλλιέργεια της εθνικής συνείδησης στους Έλληνες μαθητές;»
Απόλυτη συχνότητα Ποσοστά
Έγκυρα ποσοστά Σωρευτική συχνότητα
Καθόλου 52 12,3 12,6 12,6
Λίγο 209 49,3 50,6 63,2
Πολύ 152 35,8 36,8 100,0
ΣΥΝΟΛΟ 413 97,4 100,0
Δεν απάντησε 11 2,6
ΓΕΝΙΚΟ ΣΥΝΟΛΟ 424 100,0
Ενδιαφέρον παρουσιάζουν επίσης και οι απαντήσεις των ερωτώμενων στην ερώτηση αρ. 15(α και β): «Διαβάζεις στον ελεύθερο χρόνο σου έργα των αρχαίων συγγραφέων είτε από το πρωτότυπο είτε από μετάφραση;» Η κατανομή των απαντήσεων για τις δύο δυνατότητες παρουσιάζεται στους δύο Πίνακες 12α και 12β.
Πίνακας 12α: Κατανομή συχνότητας των απαντήσεων στην ερώτηση αρ. 15α: «Διαβάζεις στον ελεύθερο χρόνο σου έργα των αρχαίων συγγραφέων από το πρωτότυπο;»
Απόλυτη συχνότητα Ποσοστά
Έγκυρα ποσοστά Σωρευτική συχνότητα
Ποτέ 60 14,2 15,3 15,3
Σπάνια 163 38,4 41,5 56,7
Μερικές φορές 125 29,5 31,8 88,5
Συχνά 45 10,6 11,5 100,0
ΣΥΝΟΛΟ 393 92,7 100,0
Δεν απάντησε 31 7,3
ΓΕΝΙΚΟ ΣΥΝΟΛΟ 424 100,0
Πίνακας 12β: Κατανομή συχνότητας των απαντήσεων στην ερώτηση αρ. 15β: «Διαβάζεις στον ελεύθερο χρόνο σου έργα των αρχαίων συγγραφέων από μετάφραση;»
Απόλυτη συχνότητα Ποσοστά
Έγκυρα ποσοστά Σωρευτική συχνότητα
Ποτέ 13 3,1 3,2 3,2
Σπάνια 68 16,0 16,7 20,0
Μερικές φορές 184 43,4 45,3 65,3
Συχνά 141 33,3 34,7 100,0
ΣΥΝΟΛΟ 406 95,8 100,0
Δεν απάντησε 18 4,2
ΓΕΝΙΚΟ ΣΥΝΟΛΟ 424 100,0
Συγκρίνοντας τους πίνακες 12α και 12β (βλ. στήλη «Έγκυρα ποσοστά», στην οποία εμφανίζονται μόνο τα ποσοστά εκείνων που έδωσαν μία συγκεκριμένη απάντηση, μετά την αφαίρεση του ποσοστού των ερωτώμενων που δεν απάντησαν καθόλου στην ερώτηση) διαπιστώνουμε ότι οι καθηγητές/τριες διαβάζουν στον ελεύθερο χρόνο τους έργα αρχαίων συγγραφέων περισσότερο από μετάφρα¬ση. Ότι «διαβάζει συχνά» από μετάφραση αναφέρει το 34,7% έναντι του 11,5% που αναφέρει ότι διαβάζει από το πρωτότυπο. Στην επόμενη κατηγορία συχνότητας «μερικές φορές», τα ποσοστά έχουν ως εξής: 45,3 από μετάφραση και 31,8% από το πρωτότυπο. Τέλος, συμπτύσσοντας τις κατηγορίες «σπάνια» και «ποτέ» βλέπουμε ότι μόνο το 20,0% αναφέρει ότι διαβάζει «σπάνια ή ποτέ» από μετάφραση, ενώ την ίδια απάντηση «σπάνια ή ποτέ» σε σχέση με το πρωτότυπο τη δίνει το 56,7%.
Είναι εμφανές ότι οι καθηγητές/τριες διαβάζουν συχνότερα στον ελεύθερο χρόνο τους έργα των αρχαίων συγγραφέων από μετάφραση παρά από το πρωτότυπο. Είναι επίσης σημαντικό ότι μόνο το 11,5% του γενικού συνόλου των ερωτώμενων αναφέρει ότι «διαβάζει συχνά» αρχαίους συγγραφείς από το πρωτότυπο. Αυτό είναι σίγουρα ένα μικρό ποσοστό. Δεδομένου ότι, όπως είναι γνωστό στην κοινωνική έρευνα, οι ερωτώμενοι έχουν γενικά την τάση να απαντήσουν, όπως πιστεύουν ότι αναμένεται από αυτούς/ές στη συγκεκριμένη περί¬σταση, σύμφωνα δηλαδή με την «κοινωνική επιθυμητότητα» (social desirability), η πραγμα¬τική συχνότητα –εφόσον υπάρχει απόκλιση των αναφορών από την πραγματικότητα– με την οποία διαβάζουν κείμενα αρχαίων από το πρωτότυπο στον ελεύθερο χρόνο τους θα είναι μικρότερη και όχι μεγαλύτερη από αυτήν που δηλώθηκε από τους ερωτώμενους.
Συνεπώς, υπάρχουν εδώ δύο λογικές δυνατότητες: Εάν τα ποσοστά που αναφέρθη¬καν, αληθεύουν πλήρως, τότε είναι πράγματι χαμηλά. Εάν δεν αληθεύουν πλήρως, τότε η πραγματική συχνότητα ανάγνωσης από το πρωτότυπο, θα είναι ακόμα χαμηλότερη και σε καμιά περίπτωση υψηλότερη, διότι είναι αυτονόητο ότι οι ερωτώμενοι δεν είχαν κανένα λόγο να αποκρύψουν ότι διαβάζουν περισσότερο, εάν πράγματι συνέβαινε αυτό.
Στατιστικά υψηλά σημαντική (p<0,000 γ = 0,57) είναι η σχέση ανάμεσα στις ερωτήσεις «διαβάζεις από το πρωτότυπο» (15α) και «διαβάζεις από μετάφραση» (15β). Αυτό σημαίνει, ότι ένα αρκετά μεγάλο ποσοστό εκείνων, οι οποίοι στον ελεύθερο χρόνο τους διαβάζουν αρχαία κείμενα από το πρωτότυπο, διαβάζει και από μετάφραση. Έτσι η σχέση των μεταβλητών είναι στην περίπτωση αυτή θετική.
Στη διερεύνηση, ποιοι παράγοντες επηρεάζουν ενδεχομένως την ανάγνωση αρχαίων συγγραφέων, είτε από το πρωτότυπο είτε από μετάφραση, διαπιστώθηκε με στατιστικό έλεγχο, ότι η ηλικία δεν παίζει κανένα ρόλο, όσον αφορά την ανάγνωση αρχαίων συγγρα¬φέων στον ελεύθερο χρόνο. Οι διαφορές ανάμεσα στις ομάδες ηλικίας είναι πολύ μικρές και στατιστικά μη-σημαντικές.
Η κατοχή μεταπτυχιακού διπλώματος δεν ασκεί επίσης, ενάντια στην προσδοκία των ερευνητών, καμία επίδραση• η διαφορά ανάμεσα στους κατόχους και μη-κατόχους μεταπτυ¬χιακού διπλώματος είναι πολύ μικρή και στατιστικά μη-σημαντική τόσο για την ανάγνωση από το πρωτότυπο όσο και από μετάφραση. Είτε δηλαδή έχουν μεταπτυχιακό δίπλωμα είτε όχι, διαβάζουν εξίσου τους αρχαίους συγγραφείς στον ελεύθερο χρόνο. Οι κάτοχοι μεταπτυ¬χιακού διπλώματος διαφοροποιούνται ωστόσο, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, από τους μη-κατόχους σε αρκετές ερωτήσεις στάσεων απέναντι στα Αρχαία. Οι περισσότερες από αυτές τις διαφορές είναι μικρές και συνεπώς στατιστικά μη-σημαντικές, είναι όμως όλες προς την ίδια κατεύθυνση, όπως θα γίνει σαφές παρακάτω, και αυτό δεν μπορεί να αγνοηθεί.
Στην ερώτηση 9: «Πιστεύεις ότι τα Αρχαία γενικά χρησιμεύουν στη ζωή των μαθητών σου;» η οποία ανήκει στις ερωτήσεις στάσεων απέναντι στα Αρχαία, οι διαφορές ανάμεσα στους κατόχους και στους μη-κατόχους μεταπτυχιακού διπλώματος είναι στατιστικά σημαντικές στο επίπεδο 0.05 (p<0,045).
Πίνακας 13: «Κατοχή μεταπτυχιακού διπλώματος» σε συνάρτηση με την ερώτηση 9: «Πιστεύεις ότι τα Αρχαία γενικά χρησιμεύουν στη ζωή των μαθητών σου;»
Πιστεύεις ότι τα Αρχαία γενικά χρησιμεύουν στη ζωή των μαθητών σου: ΣΥΝ.
κανένα από τα δύο ως επαγγελματικό εφόδιο ως
μορφωτικό εφόδιο και τα δύο
Μεταπτυχιακό ΟΧΙ 14 2 181 93 290
4,8% ,7% 62,4% 32,1% 100,0%
ΝΑΙ 10 0 65 23 98
10,2% ,0% 66,3% 23,5% 100,0%
ΣΥΝΟΛΟ 24 2 246 116 388
6,2% ,5% 63,4% 29,9% 100,0%
Gamma 0,23 p£0,045
Όπως παρατηρούμε στον Πίνακα 13, ένα μικρότερο ποσοστό (23,3%) των κατόχων μεταπτυχιακού δηλώνει ότι τα Αρχαία γενικά χρησιμεύουν στη ζωή των μαθητών ως επαγγελματικό και ως μορφωτικό εφόδιο σε σύγκριση με το ποσοστό των μη-κατόχων μεταπτυχιακού διπλώματος (32,1%). Το αντίστροφο συμβαίνει, όπως είναι αναμενόμενο, με εκείνους που απαντούν ότι τα Αρχαία δεν χρησιμεύουν ούτε ως επαγγελματικό ούτε ως μορφωτικό εφόδιο («κανένα από τα δύο»). Το ποσοστό των κατόχων μεταπτυχιακού που έδωσε αυτή την απάντηση είναι μεγαλύτερο (10,2%) από το ποσοστό των μη-κατόχων (4,8%).
Όσον αφορά τις άλλες ερωτήσεις στάσεων απέναντι στα Αρχαία, αναφέρθηκε ήδη στην αρχή αυτής της ενότητας ότι οι απαντήσεις των κατόχων μεταπτυχιακού στην ερώτηση 1: «Είσαι ικανο¬ποιημένος/η με τον τρόπο που διαξάγεται το μάθημα των Αρχαίων;» είναι σε μεγαλύτερο ποσοστό αρνητικές από τις απαντήσεις των μη-κατόχων μεταπτυχιακού και ότι η διαφορά αυτή είναι στατιστικά σημαντική. Στις επόμενες ερωτήσεις που αναλύθηκαν σε συνάρτηση με την μεταβλητή «κατοχή μεταπτυχιακού διπλώματος», οι διαφορές των απαντήσεων των κατόχων και μη-κατόχων μεταπτυχιακού, οι οποίες δεν είναι στατιστικά σημαντικές, εκφράζουν όλες ωστόσο μία συγκριτικά περισσότερο αρνητική στάση των κατόχων μεταπτυχιακού προς τα Αρχαία σε σύγκριση προς την άλλη ομάδα. Στη συνέχεια θα αναφερθούν οι διαφορές των ποσοστών, για λόγους χώρου ωστόσο δεν θα παρατεθούν οι αντίστοιχοι πίνακες.
Στην ερώτηση αρ. 3α: «Θα ήθελες να έχει το ωρολόγιο πρόγραμμα περισσότερες ή λιγότερες ώρες Αρχαία Ελληνικά από το πρωτότυπο;» οι μη-κάτοχοι μεταπτυχιακού απαντούν «περισσότερες ώρες» σε ποσοστό 28%, ενώ οι κάτοχοι μεταπτυχιακού σε ποσοστό μόνο 23,7%. Το αντίστροφο συμβαίνει, όπως είναι αναμενόμενο, στην αντίθετη απάντηση «λιγότερες ώρες», όπου το ποσοστό των κατόχων μεταπτυχιακού είναι μεγαλύτερο (30,0%) έναντι 22,6% των μη-κατόχων.
Στην ερώτηση αρ. 3β: «Θα ήθελες να έχει το ωρολόγιο πρόγραμμα περισσότερες ή λιγότερες ώρες Αρχαία Ελληνικά από μετάφραση;» συμβαίνει το αντίθετο από ό,τι στην προηγούμενη ερώτηση 3α. Θα ήθελα «περισσότερες ώρες Αρχαίων από μετάφραση» απαντούν σε μεγαλύτερο ποσοστό οι κάτοχοι μεταπτυχιακού σε ποσοστό 52,1 έναντι 42,2%. Το αντίστροφο συμβαίνει στην αντίθετη απάντηση «λιγότερες ώρες Αρχαίων από μετάφραση», όπου το ποσοστό των κατόχων μεταπτυχιακού είναι μικρότερο (7,3%) έναντι 11,5% των μη-κατόχων.
Στην ερώτηση αρ. 4: «Θεωρείς ότι τα Αρχαία θα βοηθήσουν τους μαθητές σου να κατανοούν και να χειρίζονται καλύτερα τη Νέα Ελληνική;» οι κάτοχοι μεταπτυχιακού απαντούν σε μεγαλύτερο ποσοστό ότι δεν θα βοηθήσουν «καθόλου» (7,1%) έναντι 1,7%. «Θα βοηθήσουν πολύ» απαντούν σε μικρότερο ποσοστό οι κάτοχοι μεταπτυχιακού (34,7%) έναντι 38,6%, που απαντούν οι μη-κάτοχοι μεταπτυ¬χιακού.
Στην ερώτηση αρ. 5: «Κατά την άποψή σου, τι θα βοηθούσε περισσότερο στη βελτίωση της ικανότητας να χειρίζονται οι μαθητές σου τη Νέα Ελληνική: περισσότερες ώρες Αρχαίων ή περισσότερες ώρες Νέων Ελληνικών» οι κάτοχοι μεταπτυχιακού απαντούν «περισσότερες ώρες Νέων Ελληνικών» σε ποσοστό 88,2% έναντι 81,9%, ενώ, αντιστρόφως, «περισσότερες ώρες Αρχαίων» απαντούν οι κάτοχοι μεταπτυχιακού σε ποσοστό μόνο 11,8% έναντι 18,1%, που απαντούν οι μη-κάτοχοι μεταπτυχιακού.
Στην ερώτηση αρ. 6: «Διαπίστωσες εμφανείς διαφορές στη γλωσσική ευχέρεια ανάμεσα στους μαθητές της θεωρητικής κατεύθυνσης και στους μαθητές των άλλων κατευθύνσεων;» οι κάτοχοι μεταπτυχιακού απαντούν σε ποσοστό 51,2% ότι δεν διαπίστωσαν εμφανείς διαφορές έναντι 40,0% που απαντά η άλλη ομάδα. Αντίστροφα, «ναι», ότι διαπίστωσαν, απαντά μόνο το 48,8% των κατόχων μεταπτυχιακού έναντι 60,0%, που απαντούν οι μη-κάτοχοι μεταπτυχιακού. Η διαφορές των απαντήσεων στην ερώτηση αυτή είναι σχεδόν στο όριο της στατιστι¬κής σημαντικότητας p<0,072.
Και στην ερώτηση αρ. 10: «Με βάση την προσωπική σου διδακτική εμπειρία, τι διαπιστώνεις σχετικά με το ενδιαφέρον των μαθητών της θεωρητικής κατεύθυνσης για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών;» οι απαντήσεις των κατόχων και μη μεταπτυχιακού διπλώματος είναι προς την ίδια κατεύθυνση, όπως προηγουμένως. Οι μαθητές ενδιαφέρονται «λίγο» απαντούν σε ποσοστό 10,3 οι κάτοχοι μεταπτυχιακού έναντι 8,9%. Αντίστροφα, οι μαθητές ενδιαφέρονται «πολύ» απαντούν σε ποσοστό μικρότερο (27,6%) οι κάτοχοι μεταπτυχιακού έναντι 30,2%, που απαντούν οι μη-κάτοχοι μεταπτυχιακού. Οι απόψεις σχετικά με το ενδιαφέρον των μαθητών άλλων κατευθύνσεων δεν διαφοροποιούνται σχεδόν καθόλου και δεν θα είχε νόημα να αναφερθούν. Πιθανός λόγος είναι ότι οι περισσότεροι ερωτώμενοι δεν έχουν εμπειρία στη διδασκαλία μαθητών άλλων κατευθύνσεων.
Στην ερώτηση αρ. 11: «Θεωρείς ότι επαρκούν τα βοηθητικά σχόλια των βιβλίων;» οι κάτοχοι μεταπτυχιακού απαντούν σε μεγαλύτερο ποσοστό αρνητικά (65,6% έναντι 60,0%) ενώ σε μεγαλύτερο ποσοστό θετικά, δηλαδή ότι «επαρκούν», απαντούν όπως αναμένεται, οι μη-κάτοχοι μεταπτυχια¬κού (38,0% έναντι 34,4%). Τέλος, και στην ερώτηση αρ. 12: «Συμφωνείς με τον τρόπο που είναι γραμμένα τα βιβλία που διδάσκεις;» οι κάτοχοι μεταπτυχιακού απαντούν σε μεγαλύτερο ποσοστό αρνητικά (80,0% έναντι 77,4%), ενώ σε μεγαλύτερο ποσοστό θετικά, όπως είναι αναμενόμενο, απαντούν οι μη-κάτοχοι μεταπτυχιακού (22,6% έναντι 20,0 %).
Όσον αφορά την κατοχή διδακτορικού διπλώματος, το ποσοστό αυτών που είχαν διδακτορικό ήταν –όπως και στον πληθυσμό των εκπαιδευτικών– πολύ μικρό (4,2%, απολύτως: 18 ερωτώμενοι/ες), ώστε οι μικρές συχνότητες των φατνίων δεν επέτρεψαν το στατιστικό έλεγχο.
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Η έρευνα αυτή η οποία, σε αντίθεση προς τον αρχικό σχεδιασμό, πραγματο¬ποιήθηκε, για τους λόγους που αναπτύχθηκαν, μόνο στους εκπαιδευτικούς και όχι στους μαθητές, παρήγαγε εντούτοις σημαντικά αποτελέσματα, όπως πιστεύουμε, τα οποία δεν θα τα είχε παραγάγει, εάν δεν είχε παρεμποδιστεί. Αυτό σημαίνει ότι, εάν το Π.Ι. είχε συμπεριφερθεί συνετά και δεν είχε κάνει κατάχρηση των θεσμικών εξουσιών, που του παραχωρήθηκαν, για να εμποδίσει την παραγωγή ερευνητικών πορισμάτων, όπως στην πράξη έκανε, δεν θα είχε πέσει το προσωπείο του και δεν θα είχε αποκαλυφθεί δημόσια ο πραγματικός ρόλος του. Εμποδίζοντας όμως μία επιστημονική έρευνα από φόβο ότι αυτή θα παρήγαγε δεδομένα που θα ήταν απορριπτικά για τους δογματικούς ισχυρισμούς της αρχαιοκεντρικής ιδεολογίας, έπαιξε –στον τομέα που μπορεί φυσικά να ελέγξει– το ρόλο των οργάνων αστυνόμευσης των ολοκληρωτικών καθεστώτων. Έκανε ακριβώς το ίδιο, που κάνουν τα όργανα των ολοκληρωτικών καθεστώτων: απαγόρευσε μία έρευνα από την οποία φοβόταν ότι θα παραχθούν δεδομένα αντίθετα προς την επιβεβλημένη εκπαιδευτική ιδεολογία.
Η παλινδρόμηση και η πτώση κάτω από το επίπεδο της εκπαιδευτικής εξέλιξης που είχε επιτευχθεί το 1976/77 από τα ανανεωτικά μυαλά της ελληνικής εκπαίδευσης και πολιτικής έδειξε ότι οι δυνάμεις του εκσυγχρονισμού στην Ελλάδα εξακολουθούν να είναι ασθενείς. Απέτυχε έτσι η θεσμική κατοχύρωση των επιτευγμάτων της μεταρρύθμισης του 1976/77 και αποδείχθηκε για ακόμη μία φορά, ότι η πρόοδος στην εκπαίδευση και σε άλλους τομείς στην Ελλάδα εξαρτάται από τον κοινωνικά αστάθμητο παράγοντα της εμφάνισης ηγετικών προσωπικοτήτων με πολιτικό ορίζοντα. Η έλλειψη κατανόησης των δεδομένων της ευρωπαϊ¬κής πραγματικότητας του 21ου αιώνα και η πολιτική μυωπία των πολιτικών που δεν είναι σε θέση να οδηγήσουν, αλλά καθοδηγούνται από τάσεις και «ρεύματα», παρέσυρε τους μέτριους διαδόχους των μεταρρυθμιστών του 1976/77 –και στα δύο κόμματα που εναλλάχθηκαν στην εξουσία τα τελευταία τριάντα χρόνια– σε εκπαιδευτικές επιλογές που αποτέλεσαν επιστροφές στο παρελθόν και τους οδήγησε συνακόλουθα σε εξίσου εσφαλμένες επιλογές στη στελέχωση των κορυφαίων θεσμικών οργάνων της εκπαιδευτικής πολιτικής με ανίκανα και ακατάλληλα άτομα.
Είναι άμεσα προβλέψιμο ότι η Ελλάδα θα παραμείνει στις τελευταίες θέσεις της Ευρώπης, τις οποίες καταλαμβάνει σήμερα στους επιμέρους τομείς, εάν όσοι έχουν ανοιχτό μυαλό και κατανόηση της εκπαιδευτικής και κοινωνικής πραγματικότητας δεν καταφέρουν, αφήνοντας κατά μέρος τους κοντόφθαλμους προσωπικούς τους εγωισμούς –αρχαία ελληνική κληρονομιά, χωρίς αμφιβολία– να ενώσουν τις δυνάμεις τους για να βγει η ελληνική εκπαίδευση από το τέλμα, στο οποίο οδηγήθηκε και πάλι από εκπαιδευτικά τυφλούς και μονόφθαλμους. Η διεθνής πραγματικότητα του 21ου αιώνα είναι αμείλικτη και δεν ανέχεται ανόητους ρομαντισμούς και φαντασιώσεις. Και ας μην έχει κανείς ψευδαισθήσεις: η περίοδος των «παχέων ευρωπαϊκών αγελάδων», στην οποία τα αθρόα εισρέοντα ευρωπαϊκά κονδύλια αναλώνονται σήμερα ακόμα με βουλιμία στην Ελλάδα, θα παρέλθει πολύ γρήγορα και οι επενδύσεις που δεν πραγματο¬ποιήθηκαν λόγω μωρίας στην εκπαίδευση και σε άλλους τομείς υποθηκεύουν ήδη το μέλλον της ελληνικής εκπαίδευσης και κοινωνίας.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
α) Ελληνόγλωσση
Βαρμάζης, N., (1992). Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα της νεοελληνικής εκπαίδευσης, Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
Βαρμάζης, N., http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/history/thema_11/index. html.
Γκλαβά/Καραγεωργίου, Πανελλαδική Έρευνα για το μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας στο Γυμνάσιο, http://www.pi-schools.gr/news/anak.php.
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας, http://www.pi-schools.gr/programs/depps/.
Δημοσθένης, Κατά Νεαίρας, στο: Δημοσθένους Λόγοι, Εισαγωγή– Μετάφρα¬σις–Σχόλια Ν.Γ. Κασιμάκου, (1957), Αθήνα: Ζαχαρόπουλος.
Κακριδής, Ι., [επιμ.] (1942, χ.χ.). Η δίκη των τόνων, Αθήνα: Εστία.
Κελπανίδης, Μ., (2002). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Θεωρίες και πραγματικότητα, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
ΚΕΜΕ (1976). Εισηγήσεις. Η αρχαία ελληνική γραμματεία από μετάφραση. Η νεοελληνική γλώσσα και γραμματεία, Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο.
Μαρωνίτης, Δ., (1976). Αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία: προβολή και υποδοχή της στην εκπαίδευση, στο: ΚΕΜΕ, Εισηγήσεις. Η αρχαία ελληνική γραμματεία από μετάφραση. Η νεοελληνική γλώσσα και γραμματεία, Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο, σελ. 40-42.
OLME, (1981). α΄ εκπαιδευτικό συνέδριο καθηγητών μέσης εκπαίδευσης, Αθήνα 13,14,15 και 16 Μάη 1981.
ΟΟΣΑ/ΥΠΕΠΘ, (1996). Επισκόπηση του εκπαιδευτικού συστήματος της Ελλάδας, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ.
Πόλκας, Λ., http://www.komvos.edu.gr/glwssa/Odigos/thema_e6/main.htm.
Σηφάκης, Γ., (1976). Κλασική Φιλολογία και ανθρωπιστική παιδεία: αλήθειες και παρεξηγήσεις, στο: ΚΕΜΕ, Εισηγήσεις. Η αρχαία ελληνική γραμματεία από μετάφραση. Η νεοελληνική γλώσσα και γραμματεία, Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο, σελ. 25-39.
Τσάφος, Β., (2004). Η διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας και Γλώσσας, Αθήνα: Μεταίχμιο.
ΥΠΕΠΘ, Πρόγραμμα Σπουδών των μαθημάτων των Α΄, Β΄, Γ΄ τάξεων του Ενιαίου Λυκείου, Εφημερίς της Κυβερνήσεως, αρ. φύλλου 131, 7 Φεβρουαρίου 2002.
Φιλοσοφική Σχολή Αθηνών [χωρίς επιμελητή], (1944). Η αντιδικία των τόνων. Εκ των συνεδρίων της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών, Αθήνα: Τζάκας.
Χαραλάμπους, Δ., (1993).Όψεις του γλωσσικού ζητήματος στην Ελλάδα, στο: Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 18/93.
β) Ξενόγλωσση
Blundell, S., (1995), Women in Ancient Greece, Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Bullock, A. (1975). A language for life. Report of the Committee of Inquiry appointed by the Secretary of State for Education and Science under the Chairmanship of Sir Alan Bullock F.B.A., London: Her Majesty’s Stationary Office.
Chomsky, N., (1970). Aspekte der Syntax-Theorie, Frankfurt/M: Suhrkamp.
Flora, P., Modernisierungsforschung. Zur empirischen Analyse der gesellschaftlichen Entwicklung, Opladen: Westdeutscher Verlag.
Gouldner, A.W., (1967). Enter Plato. Classical Greece and the Origins of Social Theory, London: Routledge & Kegan Paul.
Hegel, G.F.W., (1966). Die Vernunft in der Geschichte, Berlin (Ost): Akademie Verlag.
http://en.wikipedia.org/wiki/Neaira_(haetera).
Liddell, H. & Scott, R., (1925). Μέγα Λεξικόν της Ελληνικής Γλώσσης, Μεταφρασθέν εκ της Αγγλικής εις την Ελληνικήν, Αθήνα: Σιδέρης.
Kelpanides. M., (1983). Gesellschaftsentwicklung und Reform des Sekundarschulwesens in Griechenland. Forschungsbericht, Frankfurt/M: Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung.
Koutsogiannis, D. & Mitslopoulou, B., (2003). Greeklish and Greekness: Trends and Discourses of „Glocalness“, http://www.ascusc.org/jemc/vol9/issue1/kouts_mits.html.
OECD, (1965). The Mediterranean Regional Project - Greece, Paris: OECD.
OECD, (1997). Reviews of National Policies for Education: Greece, Paris: OECD.
Schuman, H. & Presser, S., (1981). Questions and Answers in Attitude Surveys: Experiments on Question Form, Wording, and Context, New York: Academic Press.
Stockton, D., (1990). The Classical Athenian Democracy, Oxford: Oxford University Press.
Wittgenstein, L., (1960). Philosophische Untersuchungen, Frankfurt/M: Suhrkamp.
________________________________________
[1] Ο Μιχάλης Κελπανίδης είναι καθηγητής του Τομέα Παιδαγωγικής στο Τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
[2] Στην αρχική ερευνητική ομάδα συμμετείχαν οι μεταπτυχιακοί φοιτητές και φοιτήτριες του ακαδημαϊκού έτους του 2008/09 του Τομέα Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του ΑΘΠ και την εποπτεία της έρευνας είχε ο διδάσκων τα μεταπτυχιακά μαθήματα Μεθοδολογία της Έρευνας και Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης, καθηγητής Μιχ. Κελπανίδης. Ιδιαίτερο ρόλο μέσα στην ομάδα είχε ο υποψήφιος διδάκτορας Αντώνης Παπαοικονόμου. Τα μέλη της ομάδας ήταν (με αλφαβητική σειρά): η Αγγελίδου Αναστασία, Βύρλιου Φωτεινή, Δινάκη Βασιλική, Δολαπτσή Χριστίνα, Ζίχναρη Σουλτάνα, Θεοδοσιάδου Κυριακή, Ιωαννίδου Όλγα, Καριώτου Ιωάννα-Καλλιόπη, Κατσογριδάκη Ουρανία, Κοντογιάννογλου Αγγελική, Κραγιόπουλος Νικόλαος, Λιούζα Κωνσταντία, Ορλιακλή Ελεάννα, Πασχαλίδου Χαρίκλεια, Ραφαηλίδης Σάββας, Σωκράτους Χρύσανθος, Τζέκου Αικατερίνη, Τσιουπλάκα Παρασκευή, και Φουρκιώτη Ελένη.
[3] Θεωρούμε ότι ο συνήθως χρησιμοποιούμενος όρος «αρχαιογνωσία» είναι ιδιαίτερα αμφισβητήσιμος, διότι είναι πράγματι ανοιχτό ερώτημα, αν στο μάθημα των Αρχαίων, όπως διδάσκεται, παράγεται πράγματι οποιαδήποτε γνώση του αρχαίου πολιτισμού. Την άποψη αυτή συμμερίζονται και γνωστοί φιλόλογοι, όπως θα δούμε παρακάτω. Για το λόγο αυτό χρησιμοποιούμε στο παρόν και σε άλλα κείμενα το όρο «αρχαιο¬κεντρισμός».
[4] Η πολύ πρώιμη διακλάδωση των οδών των μαθητών στο γερμανικό σύστημα αποτέλεσε πάντα ένα σημείο κριτικής και πολιτικής αντιπαράθεσης στη Γερμανία ανάμεσα στους υποστηρικτές του διαρθρωμένου παραδοσιακού συστήματος (dreigliedriges Schulwesen) και στους υποστηρικτές του πολυκλαδικού σχολείου (Gesamtschule), το οποίο ωστόσο δεν έγινε ποτέ ευρύτερα αποδεκτό στη Γερμανία.
[5] Ο όρος «ιδεολογία» (και συνακόλουθα το επίθετο «ιδεολογικός») χρησιμοποιείται στην εργασία αυτή με την έννοια ενός συστήματος γνωστικών ισχυρισμών που αναφέρονται στην πραγματικότη¬τα και προβάλλονται ως αληθείς, ενώ ενδεχομένως αντιφάσκουν προς τα δεδομένα, επειδή εξυπηρετούν συγκεκριμένα κοινωνικά συμφέροντα, τα οποία δεν είναι αναγκαστικά μόνο οικονομικά. Λογική συνέπεια του ορισμού αυτού είναι ότι οι εκπρόσωποι μιας ιδεολογίας χρησιμοποιούν κάθε μέσο που διαθέτουν για να εμποδίσουν την παραγωγή ερευνητικών δεδομένων, που θα μπορούσαν να ανατρέψουν τους ψευδείς ισχυρισμούς της ιδεολογίας τους και να υποσκάψουν με αυτό τον τρόπο την εξουσία τους. Το πιθανώς γνωστότερο ιστορικό παράδειγμα είναι η καταδίκη του Γαλιλαίου από την Καθολική Εκκλησία επειδή υποστήριζε το ηλιοκεντρικό σύστημα και όχι το γεωκεντρικό, που είχε επιβάλει η Καθολική Εκκλησία.
[6] Οι σκέψεις που ακολουθούν εδώ έχουν αναπτυχθεί σε μεγαλύτερη έκταση στο σύγγραμμα του Μ. Κελπανίδη Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Θεωρίες και πραγματικότητα (Κελπανίδης 2002).
[7] Οι ισχυρισμοί αυτοί ανακαλύπτονται εύκολα και στα σημερινά επίσημα κείμενα των Προγραμμάτων Σπουδών του Υπουργείου παρά το λεκτικό καμουφλάζ και παρά την δήθεν απόρριψη του δογματισμού και της μυθοποίησης της αρχαίας κοινωνίας (ΥΠΕΠΘ, Πρόγραμμα Σπουδών των μαθημάτων των Α΄, Β΄, Γ΄ τάξεων του Ενιαίου Λυκείου 2002, Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας, http://www.pi-schools.gr/programs/depps/.
[8] Απολογούμαστε απέναντι στους εκπροσώπους του αρχαιοκεντρισμού, διότι το πρόγραμμα του ηλεκτρονικού υπολογιστή που χρησιμοποιήσαμε για το πολυτονικό κείμενο της καθαρεύουσας δεν μας βοήθησε να κάνουμε την βαρυσήμαντη διάκριση ανάμεσα στην «οξεία» και στη «βαρεία».
[9] Με εξαίρεση των εννοιών της Ευκλείδειας Γεωμετρίας και των άλλων μαθηματικών εννοιών. Τομείς των Μαθηματικών είχαν ωστόσο αναπτυχθεί και από άλλους αρχαίους λαούς.
[10] Αρχαία και μεσαιωνικά Γερμανικά μαθαίνουν στο Πανεπιστήμιο μόνο οι φοιτητές και φοιτήτριες της Γερμανικής Φιλολογίας.
[11]«Die Grammatik einer Sprache versteht sich als Beschreibung der immanenten Sprachkompetenz des idealen Sprecher-Hörers» (Chomsky 1970: 15) («Η γραμματική μιας γλώσσας είναι η περιγραφή της εσωτερικής γλωσσικής ικανότητας του ιδανικού ομιλητή-ακροατή», μετάφρ. του συγγρ.).
[12] Για τη θέση των γυναικών στην κοινωνία της Αρχαίας Ελλάδας βλ. κυρίως το βιβλίο της Blundell, S., Women in Ancient Greece, Cambridge, Mass.: Harvard University Press 1995.
[13] Κατά Νεαίρας, στο: Δημοσθένους Λόγοι, Εισαγωγή– Μετάφρα¬σις–Σχόλια Ν.Γ. Κασιμάκου, Αθήνα 1957, σ. 74. Ο λόγος αυτός του Δημοσθένη (τον οποίο κάποιοι τον αποδίδουν στον Απολλόδωρο) περιέχει, άσχετα από το ποιος τελικά είναι ο συγγραφέας, σημαν¬τικές πληροφορίες σχετι¬κά με τις κοινωνικές ρυθμίσεις των σεξουαλικών και των αναπαραγω¬γικών σχέσεων, που ίσχυαν στην αρχαία Αθήνα και, με κάποιες διαφορές, σε μεγάλο βαθμό και στις άλλες πόλεις-κράτη. Αυτές οι κοινωνιολογικά σημαντικές πληροφορίες για τη ρεαλιστική κατανόηση της αρχαίας κοινωνίας αποκρύβονται συστηματικά από τους μαθητές του γυμνασίου και του λυκείου. Η εξωπραγματική εικόνα του αρχαίου πολιτισμού που παρέχεται στους μαθητές είναι έτσι πλασματική και συνεπώς αντιεπιστημονική.
[14] (ΥΠΕΠΘ 2002: 1335)
[15] Για μία περισσότερο ρεαλιστική θεώρηση βλ. (Stockton 1990, Gouldner 1967).
[16] Στην προκαταρκτική φάση της δοκιμής του ερωτηματολογίου των μαθητών δόθηκε σε μαθητές λυκείου το παραπάνω απόσπασμα δυόμισι σειρών του Δημοσθένη. Μόνο δύο ή τρεις μπόρεσαν κάπως να αποδώσουν το νόημά του στα Νέα Ελληνικά. Οι άλλοι δεν έβγαλαν καμία άκρη.
[17] Στα ερωτήματα αυτά θα επανέρθουμε στο δεύτερο μέρος της εργασίας.
[18] Ανάμεσα στους τρεις εξεταστές (examiners) του ΟΟΣΑ ήταν ο επώνυμος Maurice Kogan• τα άλλα δύο μέλη ήταν ο Denis Kallen και ο κυπριακής προέλευσης Γεώργιος Παπαδόπουλος.
[19] Στο σημείο αυτό η μετάφραση είναι ανακριβής και την διορθώσαμε εδώ. Στο αγγλικό πρωτότυπο γράφει: «..information, except in as far as it can fulfill a legitimizing role» (OECD 1997: 167). Στην ελληνική μετάφραση: «..πληροφόρηση, μόνο και μόνο στο βαθμό που αυτή μπορεί να εκπληρώσει ένα νομιμοποιητικό ρόλο.» Είναι εμφανώς κακή απόδοση του νοήματος.
[20] Θα επανέλθουμε στα μεθοδολογικά προβλήματα της έρευνας αυτής σε άλλο σημείο.
[21] «Some questions can be considered unbalanced because they state only the affirmative side of the issue: for example, Do you favor capital punishment? A purely formal method of balancing is simply to include the negative: Do you favor or oppose…?» (Schuman & Presser 1981: 9)
[22] Η μεγάλη αυτή καθυστέρηση είναι συγχρόνως ένα αρνητικό σημείο που επισημαίνεται κριτικά από τους εμπειρογνώμονες του ΟΟΣΑ στην Επισκόπηση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος (ΟΟΣΑ/ ΥΠΕΠΘ 1996: 49).
[23] Σε ακριβέστερη στατιστική ορολογία θα έπρεπε εδώ, επειδή πρόκειται για μεταβλητές ονομαστικού επιπέδου, το εύρημα αυτό να διατυπωθεί ως εξής: «η ερώτηση 1 δεν είναι στατιστικά ανεξάρτητη από τις ερωτήσεις 11 και 12». Επειδή ωστόσο το κείμενο αυτό απευθύνεται σε ένα ευρύτερο κοινό παιδα¬γωγών και εκπαιδευτικών χωρίς ενδεχομένως γνώσεις Στατιστικής απλοποιούμε εδώ ελαφρά τη στατιστική ορολογία για να διευκολυνθεί η κατανόηση.
[24] Το αρνητικό πρόσημο εξαρτάται από τη φορά της κωδικοποίησης. Στην προκειμένη περίπτωση οι κωδικοί έχουν ως εξής: «Κατοχή μεταπτυχιακού»: Όχι =1/Ναι=2, «Είσαι ικανοποιημένος/η κλπ.»: Όχι=1/Ναι=2.
ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ
Κείμενα Παιδευτικού Προβληματισμού
ΙΔΡΥΤΗΣ: Κ. Ν. ΠΑΠΑΝΙΚΟΛΑΟΥ
Δύσκολον θρέμμα άνθρωπος
ΠΛΑΤΩΝ
ΑΦΙΕΡΩΜΑ: ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ, ΑΠΟ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ
Οι απόψεις των καθηγητών και των μαθητών για το μάθημα των αρχαίων: Η έρευνα και οι αιτίες του τορπιλισμού της από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Η διδασκαλία της Αντιγόνης με τη χρήση φιλμ: Προοπτικές και προκλήσεις
Αντιγόνη σε κόμικς: κινηματογραφικότητα και επανασημασιοδότηση
ΑΠΑΝΤΗΣΗ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΑ ΣΠΙΛΩΣΗΣ ΚΑΙ ΣΥΚΟΦΑΝΤΗΣΗΣ
ΕΝΟΣ ΙΣΤΟΡΙΚΟΥ
ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΟΥ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ
Γράφουν.
ΑΝΝΑ ΙΟΡΔΑΝΙΔΟΥ • ΑΙΜΙΛΙΑ ΚΛΛΛΙΛΑ • ΜΙΧΑΛΗΣ ΚΕΛΠΑΝΙΔΗΣ • ΓΙΩΡΓΟΣ ΚΟΚΚΙΝΟΣ • ΛΙΤΣΑ ΚΟΥΤΡΟΥΜΠΕΛΗ • ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ ΜΟΥΛΑ • ΛΑΜΠΡΟΣ ΠΟΛΚΑΣ • ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΣΕΡΑΝΗΣ • ΕΙΡΗΝΗ ΧΑΤΖΗΛΟΥΚΑ-ΜΑΥΡΗ
Σχολιάζουν την εκπαιδευτική επικαιρότητα: ΚΩΣΤΑΣ ΜΠΑΛΑΣΚΑΣ • ΑΝΑΣΤΑΣΙΟΣ ΣΤΕΦΟΣ • ΓΙΑΝΝΗΣ ΜΠΑΣΛΗΣ • ΧΡΥΣΑΝΘΗ ΚΟΥΜΠΑΡΟΥ • ΒΑΣΙΛΗΣ ΤΣΑΦΟΣ • ΚΩΣΤΑΣ ΑΓΓΕΛΑΚΟΣ
ΕΤΟΣ ΤΡΙΑΚΟΣΤΟ ΤΡΙΤΟ » ΑΘΗΝΑ • 2009
